ESTIMULAR LA COMPRENSIÓ EN PACIENTS AMB AFÀSIA

El nostre pare va tindre un ictus fa tres mesos. Ara ja està a casa i acudim a un centre de rehabilitació. No li han quedat seqüeles de moviment però sí en el llenguatge. Ens han recomanat que li estimulem perquè parle i que fem exercicis de comprensió del tipus assenyalar un objecte d'entre diversos possibles. No sabem fins a quin punt ens comprén del tot. A vegades sospitem que moltes coses no les entén.

Son pare presenta un trastorn del llenguatge que denominem afàsia. Quasi sempre es produïx per lesions en àrees dels lòbuls frontal i temporal de l'hemisferi esquerre del cervell, en persones que fins a eixe moment tenien plenes facultats per al llenguatge. Hi ha diversos tipus de quadros afàsics i cada pacient presenta una combinació de dificultats per a comprendre i expressar en diferents graus de severitat. Molts pacients amb afàsia presenten altres problemes associats que afecten la memòria, als moviments, al reconeixement, al càlcul i a altres facultats mentals.

Quasi tots les persones amb afàsia tenen problemes de comprensió. A vegades eixe és el major factor limiten-te i altres vegades només es manifesten en les preguntes més exigents dels test.

Son pare està ara en un moment crucial del procés de rehabilitació. Li recomane que intensifique la rehabilitació tot el que puguen sense produir fatiga o rebuig. Hi ha suficients proves per a assegurar que els tractaments eficaços són únicament els intensius (1) de quatre sessions setmanals com a mínim. Es recomanen huit sessions, per al que és necessari implicar la família. En la recuperació de l'afàsia se sumen els efectes biològics de reparació cerebral amb els efectes de l'estimulació per rehabilitació programada.

La família pot participar (2) però ha de ser assessorada tècnicament, sobretot si se li encomana fer exercicis de rehabilitació. No han de confondre el terme estimulació amb la idea d'animar a parlar: son pare parlaria si poguera i de fet, sospite que ell és el primer interessat a fer-ho. Si no ho fa és per que no pot. Estimular significa proporcionar estímul, no significa animar. Si volem estimular la comprensió hem de proporcionar estímuls que afavorisquen la comprensió i hem d'oblidar-nos de les tasques que l'avaluen. No es tracta de repetir una i mil vegades les tasques dels test, que han sigut dissenyades per a avaluar però no tenen per què ser eficaços per a millorar la comprensió. Sotmetre a la tortura de prendre la decisió davant de la imatge adequada d'assenyalar coses com "la dona rossa amb ulleres" i repetir-ho fins a l'infinit, no és en si mateix un mètode d'estimulació.

Imagine que hauran pogut comprovar que la comprensió lingüística de son pare millora quan el context li permet saber de què es parla i quan el que es diu té una connexió real amb la vida de què intervenen en la conversació. Estimular la comprensió significa proporcionar estímuls adequats i fer-ho de la forma adequada perquè el pacient millore les capacitats de comprensió verbal. No es tracta de saber si son pare comprén o no comprén. Això ja ho sabem. Es tracta d'aconseguir que millore la comprensió.

Les activitats específiques per a millorar la comprensió verbal es basen en:

-Mecanismes d'anticipació (la persona sap què direm, sap de què parlem. Per exemple: perquè li mostrem un gerro amb un rams de flors).

-Activitats d'escolta focalitzada i repetida, prestant atenció quan li parlem sobre el referent, en context tancat o semi obert (és el gerro de la teua filla, les flors són naturals, la teua filla ha portat, les flors són del seu jardí, eixes flors olen bé, eixes flors no es mengen, no hem comprat les flors; són flors no són fruites...).

-Activitats d'identificació de paraules o frases proporcionant totes l'ajuda possible inicialment, impedint l'error en la resposta i retirant-la progressivament. Inicialment li demanem que assenyale les flors en un context tancat (només estan les flors) i després se'l demanem una altra vegada en un context séel meu obert (flors i llibres) però li advertim amb la mirada o amb gestos que li anem a demanar que assenyale les flors o els llibres. No volem avaluar-ho, li proporcionem un estímul verbal una i mil vegades per a afavorir la reconnexió entre el significat (l'objecte, la realitat a què ens referim) i el significant (la paraula o les frases) . En la mesura que siga possible retirem les pistes contextuals (mirades, gestos, anticipació) i obrim els contextos.

La metodologia que li he descrit va ser postulada fa molt de temps per una logopeda americana que s'anomena Hildred Schuell (3) i hi ha moltes proves dels efectes que té quan s'aplica als pacients indicats. Estimular significa proporcionar estímuls adequats que afavorixen la recuperació de les funcions. Si es produïx eixa recuperació els pacients parlen. És més, estan encantats de fer-ho.

Les tasques que apliquem en la rehabilitació són tasques que proporcionen ajudes, no que confronten una vegada i una altra amb el fracàs, l'ambigüitat i el risc. El pacient rep estímuls sensorials (en este cas auditius i verbals) adequats, intensius, segurs, que no creguen ansietat ni dubtes. Els rep una vegada i una altra amb variacions i matisos. El logopeda administra un sistema d'ajudes que va de la màxima garantia d'èxit (no és possible fallar) fins a situacions més paregudes a la vida real. Eixa estimulació és la que ajuda a reorganitzar les funcions neuronals i millora la simple exposició a l'ambient, on el llenguatge i la comunicació solen donar-se a velocitat excessiva, en contextos ambigus i caòtics per a una persona amb dany cerebral.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

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Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

Servicio de Daño Cerebral del Hospital Aita Menni. Guía para el manejo de la afasia. España; 2014. ENLLAÇ EXTERN, tamany 268 KB: http://xn--daocerebral-2db.es/wp-content/uploads/2014/01/gu%C3%8Da-para-el-manejo-de-la-afasia.pdf (último acceso 29 agosto 2014).

Navarro pérez, MªDolores, Martínez campos, Belén, Ferri campos, Joan. Daño cerebral adquirido guía práctica para familiares. Valencia: Fundación Instituto Valenciano de Neurorrehabilitación Hospitales NISA, Servicio de Daño Cerebral; 2007.

 

Referències en el text:

(1) Greener, J., Enderby, P., Whurr, R., & Grant, A. (1998). Treatment for aphasia following stroke: evidence for effectiveness. International Journal of Language & Communication Disorders33(S1), 158-161.

(2) Royal College of Speech & Language Therapists; Department of Health (UK); National Institute for Clinical Excellence (NICE) Royal College of Speech and Language Therapists Clinical Guidelines: 5.12 AphasiaTaylor-Goh, S., ed. (2005). RCSLT Clinical Guidelines. Bicester, Speechmark Publishing Ltd. 

(3) Coello, C.A., Sinotte, M.P. & Duffy, J.R. (2008). Schuell’s Stimulation Aproach to Rehabilitation. In Chapey, R. (Ed.) (2008). Language Intervention Strategies in Aphasia and Related Neurogenic Communication Disorders (Fifth.). Lippincott Williams & Wilkins

ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN EN PACIENTES CON AFASIA

Nuestro padre tuvo un ictus hace tres meses. Ahora ya está en casa y acudimos a un centro de rehabilitación. No le han quedado secuelas de movimiento pero sí en el lenguaje. Nos han recomendado que le estimulemos para que hable y que hagamos ejercicios de comprensión del tipo señalar un objeto de entre varios posibles. No sabemos hasta qué punto nos comprende del todo. A veces sospechamos que muchas cosas no las entiende.

Su padre presenta un trastorno del lenguaje que denominamos afasia. Casi siempre se produce por lesiones en áreas de los lóbulos frontal y temporal del hemisferio izquierdo del cerebro, en personas que hasta ese momento tenían plenas facultades para el lenguaje. Hay varios tipos de cuadros afásicos y cada paciente presenta una combinación de dificultades para comprender y expresar en diferentes grados de severidad. Muchos pacientes con afasia presentan otros problemas asociados que afectan a la memoria, a los movimientos, al reconocimiento, al cálculo y a otras facultades mentales.

Casi todos las personas con afasia tienen problemas de comprensión. A veces ese es el mayor factor limitante y otras veces sólo se manifiestan en las preguntas más exigentes de los test.

Su padre está ahora en un momento crucial del proceso de rehabilitación. Le recomiendo que intensifique la rehabilitación todo lo que puedan sin producir fatiga o rechazo. Existen suficientes pruebas para asegurar que los tratamientos eficaces son únicamente los intensivos (1) de cuatro sesiones semanales como mínimo. Se recomiendan ocho sesiones, para lo que es necesario implicar a la familia. En la recuperación de la afasia se suman los efectos biológicos de reparación cerebral con los efectos de la estimulación por rehabilitación programada.

La familia puede participar (2) pero debe ser asesorada técnicamente, sobre todo si se le encomienda hacer ejercicios de rehabilitación. No deben confundir el término estimulación con la idea de animar a hablar: su padre hablaría si pudiera y  de hecho, sospecho que él es el primer interesado en hacerlo. Si no lo hace es porque no puede. Estimular significa proporcionar estímulo, no significa animar. Si queremos estimular la comprensión tenemos que proporcionar estímulos que favorezcan la comprensión y tenemos que olvidarnos de las tareas que la evalúan. No se trata de repetir una y mil veces las tareas de los test, que han sido diseñadas para evaluar pero no tienen por qué ser eficaces para mejorar la comprensión. Someter a la tortura de tomar la decisión ante la imagen adecuada de señalar cosas como “la mujer rubia con gafas” y repetirlo hasta el infinito, no es en sí mismo un método de estimulación.

Imagino que habrán podido comprobar que la comprensión lingüística de su padre mejora cuando el contexto le permite saber de qué se habla y cuando lo que se dice tiene una conexión real con la vida de los que intervienen en la conversación. Estimular la comprensión significa proporcionar estímulos adecuados y hacerlo de la forma adecuada para que el paciente mejore las capacidades de comprensión verbal. No se trata de saber si su padre comprende o no comprende. Eso ya lo sabemos. Se trata de conseguir que mejore la comprensión.

Las actividades específicas para mejorar la comprensión verbal se basan en:

-Mecanismos de anticipación (la persona sabe qué vamos a decir, sabe de qué hablamos. Por ejemplo: porque le mostramos un florero con un ramos de flores).

-Actividades de escucha focalizada y repetida, prestando atención cuando le hablamos sobre el referente, en contexto cerrado o semi abierto (es el florero de tu hija, las flores son naturales, tu hija ha traído, las flores son de su jardín, esas flores huelen bien, esas flores no se comen, no hemos comprado las flores; son flores no son frutas… ).

-Actividades de identificación de palabras o frases proporcionando todas la ayuda posible inicialmente, impidiendo el error en la respuesta y retirándola progresivamente. Inicialmente le pedimos que señale las flores en un contexto cerrado (solo están las flores) y después se lo pedimos otra vez en un contexto semi abierto (flores y libros) pero le advertimos con la mirada o con gestos que le vamos a pedir que señale las flores o los libros. No queremos evaluarlo, le proporcionamos un estímulo verbal una y mil veces para favorecer la reconexión entre el significado (el objeto, la realidad a la que nos referimos) y el significante (la palabra o las frases). En la medida de lo posible retiramos las pistas contextuales (miradas, gestos, anticipación) y abrimos los contextos.

La metodología que le he descrito fue postulada hace mucho tiempo por una logopeda americana llamada Hildred Schuell (3) y hay muchas pruebas de los efectos que tiene cuando se aplica a los pacientes indicados. Estimular significa proporcionar estímulos adecuados que favorecen la recuperación de las funciones. Si se produce esa recuperación los pacientes hablan. Es mas, están encantados de hacerlo.

Las tareas que aplicamos en la rehabilitación son tareas que proporcionan ayudas, no que confrontan una y otra vez con el fracaso, la ambigüedad y el riesgo. El paciente recibe estímulos sensoriales (en este caso auditivos y verbales) adecuados, intensivos, seguros, que no crean ansiedad ni dudas. Los recibe una y otra vez con variaciones y matices. El logopeda administra un sistema de ayudas que va de la máxima garantía de éxito (no es posible fallar) hasta situaciones más parecidas a la vida real. Esa estimulación es la que ayuda a reorganizar las funciones neuronales y mejora la simple exposición al ambiente, donde el lenguaje y la comunicación suelen darse a velocidad excesiva, en contextos ambiguos y caóticos para una persona con daño cerebral.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

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Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes textos:

Servicio de Daño Cerebral del Hospital Aita Menni. Guía para el manejo de la afasia. España; 2014. Url: http://xn--daocerebral-2db.es/wp-content/uploads/2014/01/gu%C3%8Da-para-el-manejo-de-la-afasia.pdf (último acceso 29 agosto 2014).

Navarro pérez, MªDolores, Martínez campos, Belén, Ferri campos, Joan. Daño cerebral adquirido guía práctica para familiares. Valencia: Fundación Instituto Valenciano de Neurorrehabilitación Hospitales NISA, Servicio de Daño Cerebral; 2007.

 

Referencias en el texto:

(1) Greener, J., Enderby, P., Whurr, R., & Grant, A. (1998). Treatment for aphasia following stroke: evidence for effectiveness. International Journal of Language & Communication Disorders33(S1), 158-161.

(2) Royal College of Speech & Language Therapists; Department of Health (UK); National Institute for Clinical Excellence (NICE) Royal College of Speech and Language Therapists Clinical Guidelines: 5.12 AphasiaTaylor-Goh, S., ed. (2005). RCSLT Clinical Guidelines. Bicester, Speechmark Publishing Ltd. 

(3) Coello, C.A., Sinotte, M.P. & Duffy, J.R. (2008). Schuell’s Stimulation Aproach to Rehabilitation. In Chapey, R. (Ed.) (2008). Language Intervention Strategies in Aphasia and Related Neurogenic Communication Disorders (Fifth.). Lippincott Williams & Wilkins

HA DE SER UNA LOGOPEDA?

A la meua filla li han diagnosticat una malaltia rara que afecta severament el seu desenvolupament. El llenguatge és l'àrea més afectada i ens han recomanat que acudisca a logopèdia. Hem contactat amb un centre d'Atenció primerenca i ens han dit que no tenen logopeda però que treballara amb una altra professional. La nostra pregunta és si això és així o hem de buscar un centre on sí que hi haja logopedes.

La Unitats d'Atenció Primerenca de la majoria de les comunitats autònomes comptes amb logopedes en la seua plantilla, oferint d'esta manera l'atenció integral a què tenen dret les persones amb discapacitat segons el Reial Decret Legislatiu 1/2013, de 29 de novembre (1). Este aspecte a més es veu concretat a nivell autonòmic -en el nostre cas en la Comunitat Valenciana- en l'Orde de 21 de setembre de 2001, de la Conselleria de Benestar Social, per la qual es regulen les condicions i requisits de funcionament dels Centres d'Estimulació Precoç. (2)

És veritat que l'estimulació que necessiten la majoria de xiquets menors de tres anys és molt globalitzada i, que en la majoria dels casos, sol ser un únic professional el que s'ocupa d'estimular totes les àrees del desenvolupament. La pregunta és per què eixe professional no pot ser un logopeda, sobretot en els casos on l'àrea de la comunicació, el llenguatge i el pensament és la més afectada. Els logopedes són els únics professionals formats específicament per a habilitar o rehabilitar les funcions del llenguatge i la comunicació. Són verdaders experts a estimular totes les funcions, com els són el raonament verbal, la comunicació, el desenvolupament del llenguatge, de la parla, la veu i també les funcions associades a l'alimentació com són la masticació i la deglució. Cap altre professional té eixa formació de base. A més els logopedes que treballen en Atenció Primerenca solen tindre una formació complementària específica.

Atés que la seua filla té dificultats especials per al desenvolupament del llenguatge la pregunta ha de ser per què prescindir d'una logopeda si és el/la professional millor formada per a habilitar el llenguatge i totes les funcions associades?

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els llibres següents:

 

Referències en el text:

(1) (ENLLAÇ EXTERN) Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.

(2) (ENLLAÇ EXTERN) Orden de 21 de septiembre de 2001, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regulan las condiciones y requisitos de funcionamiento de los Centros de Estimulación Precoz.

¿TIENE QUE SER UNA LOGOPEDA?

A mi hija le han diagnosticado una enfermedad rara que afecta severamente su desarrollo. El lenguaje es el área más afectada y no han recomendado que acuda a logopedia. Hemos contactado con un centro de Atención temprana y nos han dicho que no tienen logopeda pero que trabajara con otra profesional. Nuestra pregunta es si eso es así o debemos buscar un centro donde sí haya logopedas.

La Unidades de Atención Temprana de la mayoría de las comunidades autónomas cuentas con logopedas en su plantilla, ofertando de este modo la atención integral a la que tienen derecho las personas con discapacidad según el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre (1). Este aspecto además se ve concretado a nivel autonómico –en nuestro caso en la Comunitat Valenciana- en la Orden de 21 de septiembre de 2001, de la Consellería de Bienestar Social, por la que se regulan las condiciones y requisitos de funcionamiento de los Centros de Estimulación Precoz. (2)

 Es verdad que la estimulación que necesitan la mayoría de niños menores de tres años es muy globalizada y, que en la mayoría de los casos, suele ser un único profesional el que se ocupa de estimular todas las áreas del desarrollo. La pregunta es por qué ese profesional no puede ser un logopeda, sobre todo en los casos donde el área de la comunicación, el lenguaje y el pensamiento es la más afectada. Los logopedas son los únicos profesionales formados específicamente para habilitar o rehabilitar las funciones del lenguaje y la comunicación. Son verdaderos expertos en estimular todas las funciones, como los son el razonamiento verbal, la comunicación, el desarrollo del lenguaje, del habla, la voz y también las funciones asociadas a la alimentación como son la masticación y la deglución. Ningún otro profesional tiene esa formación de base. Además los logopedas que trabajan en Atención Temprana suelen tener una formación complementaria específica.

Dada que su hija tiene dificultades especiales para el desarrollo del lenguaje la pregunta debe ser ¿por qué prescindir de una logopeda si es el/la profesional mejor formada para habilitar el lenguaje y todas las funciones asociadas?

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121

 

Puede encontrar más información técnica sobre este tema en los siguientes libros:

 

Referencias en el texto:

(1) Enlace externo: Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.

(2)Enlace externo:   Orden de 21 de septiembre de 2001, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regulan las condiciones y requisitos de funcionamiento de los Centros de Estimulación Precoz.

 

EL MEU FILL LLIG, PERÒ NO COMPRÉN

Hola, tinc un dubte que em preocupa. El meu fill de 8 anys va a escola i la queixa recurrent és que ell no entén el que llig. A casa quan li demane la lectura en veu alta ho fa amb pocs errors, que crec són comuns en este procés. No obstant això, per a la meua sorpresa quan li demane la comprensió, ell no menciona pràcticament res. Com és açò possible? Hi ha alguna manera que el logopeda ens ajude a millorar la comprensió de la lectura?

Amb massa freqüència pensem que l'activitat de lectura es reduïx a la capacitat del xiquet per a descodificar i reconéixer paraules, no obstant això hem d'estar atents al fet de que la lectura també implica la capacitat de comprensió del text. A pesar que les habilitats de reconeixement de la paraula i la comprensió estan relacionats, estes són sostingudes per diferents habilitats. D'esta manera és necessari per a la comprensió de la lectura el desenvolupament de les capacitats d'integració i d'informació del text, el coneixement de la seua estructura, el monitoreig metacognitiu i l'ús de la memòria treball. (1)

Al llarg de la lectura del text els lectors construïxen un model mental del que lligen; un model que s'actualitza constantment respecte als elements constitutius i les relacions (temporals, causals, espacials) que s'establixen entre ells, buscant així una representació coherent que encaixa (espacial, temporal o casual) dels elements o relacions que s'establixen en el text. (2)

En este procés, quan el xiquet presenta dificultats relacionades amb la comprensió del text, a pesar de la seua aparent bona descodificació, podem estar davant d'una dificultat en la integració dels coneixements previs o simplement el fet de que el xiquet considera el text una simple llista d'elements continguts en ell. A més, existix també la dificultat del xiquet per a donar-se compte del que realment és entendre un text, en la creença que la comprensió d'un text és només recordar.

La seua preocupació com a mare es justifica pel fet que problemes de comprensió poden constituir un obstacle per a l'aprenentatge, perquè les tasques d'escola, incloent també les matemàtiques, exigixen als estudiants llegir i extraure la informació important que necessiten per al seu aprenentatge escolar. Els xiquets amb problemes de comprensió no poden realitzar estes tasques i presenten um retard respecte als seus companys de clase.

Per tant, estos xiquets necessiten ajuda per a superar eixes dificultats. Esta ajuda és pot donar guiant en l'ús d'estratègies que porten als estudiants a extraure la informació necessària per a la comprensió i la retenció que conduïx a l'aprenentatge real.

És important buscar un logopeda per a dur a terme una avaluació específica de la lectura i l'escriptura que ens permeta una millor comprensió del rendiment també en el procés de descodificació (ús de regles de correspondència entre lletra i so) atés que es referix la presència d'errors en la lectura oral com en la comprensió i tals dificultats ens poden portar a pensar en altres diagnòstics. Així els logopedes poden proposar un treball específic per a la intervenció junt amb la família i l'escola.

 

Per al Col·legi  Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. Fábio Henrique Pinheiro

Logopeda. Realitza una Pasantía de Pos Doctorat en la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Becari CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil. Processo: 0629/15-4.

 

Referències en el text:

(1) OAKHILL, J. V., CAIN, K., & BRYANT, P. E. (2003). The dissociation of Word reading and text comprehension: evidence from component skills. Language and Cognitive Process, v.18, n.4, p.443-468.

(2) SÁNCHEZ, E. M. (2008). Leer para aprender. In: Millán, J. A. La lectura en España. Madri: Federación de Gremios de Editores de España. p. 191-208.

(3) SÁNCHEZ, E. M. (2002). Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed.

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els llibres següents:

Emilio Sánches Miguel, José Ricardo García Perez, Javier Rosales Pardo. (2010). La lectura en aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Crítica y fundamentos. Barcelona: Graó.

KINNIBURGH, L. H.; SHAW, E. L. (2009). Using question-answer relationship to build- reading comprehension in science. Science Activities, v. 45, n. 4, p. 18-29.

ESCUDERO, I.; LEÓN, J. A. Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito. Infuencia de la estructura del texto en los procesos de comprensión. Revista Signos, Valparaíso, v.40, n.64, p. 311-336, 2007.

MI HIJO LEE, PERO NO ENTIENDE

Hola, tengo una duda que me preocupa. Mi hijo de 8 años va a la escuela y la queja recurrente es que él no entiende lo que lee. En casa cuando le pido la lectura en voz alta lo hace con pocos errores, que creo son comunes en este proceso. Sin embargo, para mi sorpresa cuando le pido la comprensión, él no menciona prácticamente nada. ¿Cómo és esto posible? Hay alguna manera de que el logopeda nos ayude a mejorar la comprensión de la lectura?

Con demasiada frecuencia pensamos que la actividad de lectura se reduce a la capacidad del niño para decodificar y reconocer palabras, sin embargo debemos estar atentos al hecho de que la lectura también implica la capacidad de comprensión del texto. A pesar de que las habilidades de reconocimento de la palabra y la comprensión están relacionados, estas son sostenidas por diferentes habilidades. De este modo es necesario para la comprensión de la lectura el desarrollo de las capacidades de integración y de información del texto, el conocimiento de su estructura, el monitoreo metacognitivo y el uso de la memoria trabajo. (1)

A lo largo de la lectura del texto los lectores construyen un modelo mental de lo que leen; un modelo que se actualiza constantemente con respecto a los elementos constitutivos y las relaciones (temporales, causales, espaciales) que se establecen entre ellos, buscando así una representación coherente que encaja (espacial, temporal o casual) de los elementos o relaciones que se establecen en el texto. (2)

En este proceso, cuando el niño presenta dificultades relacionadas con la comprensión del texto, a pesar de su aparente buena decodificación, podemos estar ante una dificultad en la integración de los conocimientos previos o simplemente el hecho de que el niño considera el texto una simple lista de elementos contenidos en él. Además, existe también la dificultad del niño para darse cuenta de lo que realmente es entender un texto, en la creencia de que la comprensión de un texto es sólo recordar. (3)

Su preocupación como madre se justifica debido a que problemas de comprensión pueden constituir un obstáculo para el aprendizaje, pues las tareas de escuela, incluyendo también las matemáticas, exigen a los estudiantes leer y extraer la información importante que necesitan para su aprendizaje escolar. Los niños con problemas de comprensión no pueden realizar estas tareas y presentan um retraso con respecto a sus compañeros de clase.

Por lo tanto, estos niños necesitan ayuda para superar esas dificultades. Esta ayuda se puede dar guiando en el uso de estrategias que llevan a los estudiantes a extraer la información necesaria para la comprensión y la retención que conduce al aprendizaje real.

Es importante buscar un logopeda para llevar a cabo una evaluación específica de la lectura y la escritura que nos permita una mejor comprensión del rendimiento también en el proceso de decodificación (uso de reglas de correspondencia entre letra y sonido) dado que se refiere la presencia de errores en la lectura oral como en la comprensión y tales dificultades nos pueden llevar a pensar en otros diagnósticos. Así los logopedas pueden proponer un trabajo específico para la intervención junto con la familia y la escuela.

 

Para el Col·legi  Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. Fábio Henrique Pinheiro

Logopeda. Realiza una Pasantía de Pos Doctorado en la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Becario CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil. Processo: 0629/15-4.

 

Referencias en el texto:

(1) OAKHILL, J. V., CAIN, K., & BRYANT, P. E. (2003). The dissociation of Word reading and text comprehension: evidence from component skills. Language and Cognitive Process, v.18, n.4, p.443-468.

(2) SÁNCHEZ, E. M. (2008). Leer para aprender. In: Millán, J. A. La lectura en España. Madri: Federación de Gremios de Editores de España. p. 191-208.

(3) SÁNCHEZ, E. M. (2002). Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed.

 

Puede encontrar más información técnica sobre este tema en los siguientes libros:

Emilio Sánches Miguel, José Ricardo García Perez, Javier Rosales Pardo. (2010). La lectura en aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Crítica y fundamentos. Barcelona: Graó.

KINNIBURGH, L. H.; SHAW, E. L. (2009). Using question-answer relationship to build- reading comprehension in science. Science Activities, v. 45, n. 4, p. 18-29.

ESCUDERO, I.; LEÓN, J. A. Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito. Infuencia de la estructura del texto en los procesos de comprensión. Revista Signos, Valparaíso, v.40, n.64, p. 311-336, 2007.