EXPECTATIVAS CON UN IMPLANTE COCLEAR

A mi padre le operaron para ponerle un implante coclear hace 8 meses. En el otro oído no oye y va a las revisiones pero nos dijeron que en 6 meses ya distinguiría los sonidos las palabras y que comprendería lo que le dicen y está muy frustrado porque no lo ha conseguido aún y siente molestias por lo que recibe en el aparato. En el hospital no hay logopeda pero unos amigos me han dicho que ha de ser uno quien le ayude y no sabemos si realmente debemos tener más paciencia y esperar a que poco a poco él se adapte o de verdad acudir a uno. ¿Podrían orientarnos? Gracias y un saludo.

Las expectativas con un implante coclear en adultos postlocutivos suelen ser buenas pero influyen muchos factores por los que un paciente no puede evolucionar adecuadamente. En su pregunta aporta poca información para ver cuál podría ser la causa de que su evolución no sea favorable. Habría que contemplar el tiempo transcurrido de hipoacusia previa al implante, el uso o no de audífonos previo, que no exista ninguna malformación coclear o patología asociada, que haya recibido una rehabilitación logopédica, capacidades cognitivas, ajuste del procesador del sonido etc.

La rehabilitación logopédica posterior a la colocación del procesador o parte externa (un mes normalmente después de la intervención) es fundamental. Los pacientes, según su propias experiencias, comentan que sólo reciben ruidos o una “especie de soplidos” sin llegar a que el lenguaje les sea inteligible. Una rehabilitación auditiva permite al paciente que sea capaz de interpretar la señal que reciba y poco a poco alcanzar un reconocimiento del lenguaje.

A diferencia de lo que muchos pacientes creen, no es un código, ni morse ni nada por el estilo. Es el lenguaje perfectamente comprensible y reconocible como tal, algo más metalizado eso sí. Los primeros sonidos que el paciente empieza a percibir y reconocer son los sonidos ambientales pero, para poder entender el lenguaje es fundamental una rehabilitación con un logopeda que le entrene y enseñe a procesar la información que recibe.

En este caso sería fundamental hacer un estudio del paciente y recoger los datos de la historia clínica para poder ajustar las expectativas del paciente y ver cuál es la posible causa que impide la no evolución del paciente. Sin esta información es difícil precisar la causa.

AICE es la Asociación de Implantados Cocleares de España. Puede acudir a ellos par a recibir información  y al Colegio Oficial de Logopedas de su Comunidad para encontrar un logopeda especialista y colegiado que garantice la profesionalidad y cumpla con el código deontológico.

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Eva Tarancón Marco

Logopeda 29/0648

Programa de Implantes Cocleares

Unidad de Gestión Clínica De ORL

Complejo Hospitalario Universitario de Granada

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Manrique, M, Huarte irujo, A. IMPLANTES COCLEARES. : MASSON; 2003.

Herrán Martín, B. Guía Técnica de Intervención logopédica en Implantes Cocleares. : SÍNTESIS; 2014.

EXPECTATIVES AMB UN IMPLANTE COCLEAR

A mon pare li van operar per a posar-li un implante coclear fa 8 mesos. En l'altra oïda no sent i va a les revisions però ens van dir que en 6 mesos ja distingiria els sons i les paraules i que comprendria el que li diuen i està molt frustrat perquè no ho ha aconseguit encara i sent molèsties pel que rep en l'aparell. En l'hospital no hi ha logopeda però uns amics m'han dit que ha de ser un qui li ajude i no sabem si realment hem de tindre més paciència i esperar que a poc a poc ell s'adapte o de veritat acudir a u. Podrien orientar-nos? Gràcies i una salutació

Les expectatives amb un implante coclear en adults postlocutius solen ser bones però influïxen molts factors pels quals un pacient no pot evolucionar adequadament. En la seua pregunta aporta poca informació per a veure quin podria ser la causa que la seua evolució no siga favorable. Caldria contemplar el temps transcorregut d'hipoacúsia prèvia a l'implante, l'ús o no d'audiòfons previ, que no existisca cap malformació coclear o patologia associada, que haja rebut una rehabilitació logopèdica, capacitats cognitives, ajust del processador del so etc.

La rehabilitació logopèdica posterior a la col·locació del processador o part externa (un mes normalment després de la intervenció) és fonamental. Els pacients, segons les seues pròpies experiències, comenten que només reben sorolls o una "espècie de bufits" sense aconseguir que el llenguatge els siga intel·ligible. Una rehabilitació auditiva permet al pacient que siga capaç d'interpretar el senyal que reba i a poc a poc aconseguir un reconeixement del llenguatge. A diferència del que molts pacients creuen, no és un codi, ni morse ni res per l'estil. És el llenguatge perfectament comprensible i recognoscible com a tal, un poc més metal·litzat això sí. Els primers sons que el pacient comença a percebre i reconéixer són els sons ambientals però, per a poder entendre el llenguatge és fonamental una rehabilitació amb un logopeda que li entrene i ensenye a processar la informació que rep.

En este cas seria fonamental fer un estudi del pacient i arreplegar les dades de la història clínica per a poder ajustar les expectatives del pacient i veure quin és la possible causa que impedix la no evolució del pacient. Sense esta informació és difícil precisar la causa.

AICE és l'Associació d'Implantats Coclears d'Espanya. Pot acudir a ells per a rebre informació i al Col·legi Oficial de Logopedes de la seua Comunitat per a trobar un logopeda especialista i col·legiat que garantisca la professionalitat i complisca amb el codi deontològic.

 

Per al col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat valenciana:

Eva Tarancón Marco

Logopeda 29/0648

Programa de Implantes Cocleares

Unidad de Gestión Clínica De ORL

Complejo Hospitalario Universitario de Granada

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

Manrique, M, Huarte irujo, A. IMPLANTES COCLEARES. : MASSON; 2003.

Herrán Martín, B. Guía Técnica de Intervención logopédica en Implantes Cocleares. : SÍNTESIS; 2014.

LA ESCUELA ANTE EL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISMO EN NIÑOS MAGREBÍES INMIGRANTES

Soy maestra de escuela. Muchos de los alumnos son de familias inmigrantes y presentan los esperables problemas en el uso del lenguaje porque tienen que manejar un idioma que no es el propio. Sin embargo tengo un caso de un niño de 8 años argelino que se escolarizó aquí hace dos y que no sigue el proceso de adaptación de los demás, presenta muchos problemas en el uso de las dos lenguas, tanto la nueva que ha de utilizar aquí como la materna. ¿En qué punto debería recomendar a los padres que ha de recibir intervención especializada por un logopeda? ¿Podría ser mejor darle más tiempo y tener paciencia? Yo veo claro que algo pasa pero necesito orientación más especializada sobre cómo se le puede ayudar. Gracias.

Es habitual encontrar en nuestras aulas niños y jóvenes originarios de Marruecos y Argelia. Alumnos que no tienen como lengua materna alguna de las variantes del árabe ( raíz semita) sino que su lengua es el tamazight, chelja ( algunos escriben shelja) o tarifit) de raíz camita. Estamos ante un complicado tema que nada tiene que ver con un problema de bilingüismo como el de Cataluña o California. Sobre todo, si entendemos como bilingüe, a quien posee a fondo los dos sistemas lingüísticos, es capaz de mantenerlos separados y de pasar de uno a otro rápidamente y sin dificultad (1).

¿Es esto lo que ocurre generalmente con nuestros alumnos de origen bereber? Evidentemente no. Estamos ante un fenómeno en el que estos niños bilingües dominan peor ambas lenguas que los hablantes nativos de las mismas de igual condición sociocultural , es decir, estamos seguramente ante un semilingüismo (2) (Taukomaa y Skutnabb-Kangas. 1977. Vila.1985) y si se me permite la licencia, ante un semilingüismo complejo, no exento de conflicto lingüístico generado por un desequilibrio entre las lenguas en contacto.

Éste es un viejo problema. Valderrama Martínez, maestro español en la escuela marroquí, Doctor en Filosofía y Letras, arabista, experto de la UNESCO, nos decía en 1.949 que estamos ante un bilingüe por necesidad y no por placer, que tiene que expresar su pensamiento intelectual y afectivo en dos lenguas distintas (3).

Los niños de lengua materna tamazight encuentran dificultades al estudiar el español (4). En este sentido, podemos afirmar que la Hipótesis de Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) según la cual en la medida que un programa desarrolla competencia lingüística en una de las lenguas, no sólo no se impediría el desarrollo en general, sino que en condiciones favorables se ayudaría a estructurar la otra lengua de estos alumnos, presenta problemas de aplicación en el caso que nos ocupa dada la falta de parentesco genético entre las lenguas tamazight y española (5).

No obstante, sí podemos apoyarnos relativamente en el concepto de interlengua, como sistema intermediario, y cuyas reglas de organización son relativamente independientes de las gramáticas de las lenguas presentes... dando por supuesto que se domina ya, al menos parcialmente, una primera lengua (Selinker 1972. Bonnot y Spa 1988) (6). Tal vez esté aquí la clave de toda la cuestión: en el bagaje cultural normal y el medio cultivado y estimulante.

En cuanto a la intervención una referencia puede ser el trabajo de los profesores Mesa y Sánchez (7), ambos de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada en Melilla.  Un último apunte para dar una respuesta completa a la pregunta formulada por la maestra: algo tan sencillo como que los padres asumiesen un rol lingüístico propio y uno le hablase siempre en español mientras el otro lo hiciese en tamazight evitaría, como se ha demostrado en numerosas experiencias, el temido semilingüismo y con él muchos de los problemas escolares que causa. Lo demás es cuestión del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

L’ESCOLA DAVANT DEL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISME EN XIQUETS MAGRIBINS IMMIGRANTS

Sóc mestra d'escola. Molts dels alumnes són de famílies immigrants i presenten els esperables problemes en l'ús del llenguatge perquè han de manejar un idioma que no és el propi. No obstant això tinc un cas d'un xiquet de 8 anys algerià que es va escolaritzar ací fa dos i que no seguix el procés d'adaptació dels altres, presenta molts problemes en l'ús de les dos llengües, tant la nova que ha d'utilitzar ací com la materna. En quin punt hauria de recomanar als pares que ha de rebre intervenció especialitzada per un logopeda? Podria ser millor donar-li més temps i tindre paciència? Jo veig clar que quelcom passa però necessite orientació més especialitzada sobre com se li pot ajudar. Gràcies.

És habitual trobar en les nostres aules xiquets i jóvens originaris del Marroc i Algèria. Alumnes que no tenen com a llengua materna alguna de les variants de l'àrab (arrel semita) sinó que la seua llengua és el tamazight, chelja (alguns escriuen shelja) o tarifit) d'arrel camita. Estem davant d'un complicat tema que no té res a veure amb un problema de bilingüisme com el de Catalunya o Califòrnia. Sobretot, si entenem com bilingüe, a qui posseïx a fons els dos sistemes lingüístics, és capaç de mantindre separats i de passar d'un a un altre ràpidament i sense dificultat (1).

És açò el que ocorre generalment amb els nostres alumnes d'origen berber? Evidentment no. Estem davant d'un fenomen en què estos xiquets bilingües dominen pitjor ambdós llengües que els parlants natius d'aquestes amb la mateixa condició sociocultural, és a dir, estem segurament davant d'un semilingüisme (2) (Taukomaa i Skutnabb- Kangas. 1977. Vila. 1985) i si se'm permet la llicència, davant d'un semilingüisme complex, no exempt de conflicte lingüístic generat per un desequilibri entre les llengües en contacte.

Este és un vell problema. Valderrama Martínez, mestre espanyol en l'escola marroquina, Doctor en Filosofia i Lletres, arabista, expert de la UNESCO, ens deia en 1.949 que estem davant d'un bilingüe per necessitat i no per plaer, que ha d'expressar el seu pensament intel·lectual i afectiu en dos llengües distintes (3).

Els xiquets de llengua materna tamazight troben dificultats a l'estudiar l'espanyol (4). En este sentit, podem afirmar que la Hipòtesi d'Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) segons la qual en la mesura que un programa desenvolupa competència lingüística en una de les llengües, no sols no s'impediria el desenvolupament en general, sinó que en condicions favorables s'ajudaria a estructurar l'altra llengua d'estos alumnes, presenta problemes d'aplicació en el cas que ens ocupa donada la falta de parentiu genètic entre les llengües tamazight i espanyola (5).

No obstant això podem recolzar-nos relativament en el concepte d'interllengua, com a sistema intermediari, i les regles d'organització del qual són relativament independents de les gramàtiques de les llengües presents... donant per suposat que es domina ja, almenys parcialment, una primera llengua (Selinker 1972. Bonnot i Spa 1988) (6). Tal vegada estiga ací la clau de tota la qüestió: en el bagatge cultural normal i el mig cultivat i estimulant.

Respecte a la intervenció una referència pot ser el treball dels professors Taula i Sánchez (7), ambdós de la Facultat d'Educació de la Universitat de Granada a Melilla. Un últim apunt per a donar una resposta completa a la pregunta formulada per la mestra: una cosa tan senzilla com que els pares assumiren un rol lingüístic propi i un li parlara sempre en espanyol mentres l'altre ho fera en tamazight evitaria, com s'ha demostrat en nombroses experiències, el temut semilingüisme i amb ell molts dels problemes escolars que causa. La resta és qüestió del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

Referències en el text: 

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh: