Todas las entradas de COLCV

Los logopedas son diplomados sanitarios tal como reconoce la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias L.O.P.S. (Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenación de las profesiones sanitarias). Según la citada Ley: “los Diplomados universitarios en Logopedia desarrollan las actividades de prevención, evaluación y recuperación de los trastornos de la audición, la fonación y del lenguaje, mediante técnicas terapéuticas propias de su disciplina.” Desde el curso académico 2010-2011 los estudios de Logopedia se establecen en las universidades españolas como estudios de Grado. Los logopedas trabajan en medios sanitarios, socio-sanitarios y educativos. También ejercen la profesión de forma privada. Prestan sus servicios a personas de cualquier edad, sea cual sea el origen que origina sus trastornos de comunicación y funciones asociadas. En otros países la Logopedia se denomina con otros nombres: “speech and language therapy", "speech and language pathology”, “Terapêutica da Fala”, “Fonoaudiología”, “Logopädie” u “orthofonie”. Y se denomina al logopeda como “logopedist” (Bulgaria, Chequia); “orthophoniste” (Francia y Canadá); logopédiste (Bélgica y Suiza); "speech and language therapist", o "speech and language pathologist", abreviado como SLT y SLP (países anglo-sajones); logopedista (Italia), “Terapeuta da Fala” (Portugal), o “Logopädinnen” (Holanda).

AL MEU GERMÀ LI HAN POSAT UN IMPLANTE COCLEAR, CANVIARÀ LA SEUA FORMA DE PARLAR AMB LA INTERVENCIÓ?

Al meu germà li han posat un implante coclear ja sent adolescent i voldria saber si amb açò i la rehabilitació amb la logopeda se li va a canviar eixa veu tan peculiar que té.

Quantes vegades hem escoltat dir a una persona després de l'activació del seu implante coclear este sóc jo?

Resulta curiós que, encara que la investigació no s'hagen centrat molt en este tema, siga la pròpia veu percebuda pel pacient després de l'activació de l'implant coclear un de les aspectes que al llarg dels primers mesos se li atorga més importància tant per ell com per la família.

És comunament conegut que el maneig de la nostra veu ve propiciat pel control auditiu que exercim sobre ella. Es deriva d'açò, per tant, que en la mesura que hi ha un problema auditiu la veu es veu en major o menor mesura alterada.

Essencialment, quan hi ha pèrdua d'audició, en la seua evolució, la tendència és augmentar progressivament el volum de la dita veu i a velaritzar el so produït (un parla més gutural). Tot això es realitza per a compensar l'alteració del feedback auditiu que emprem de forma inadvertida els normoyents. En aquest sentit, és característica la veu de persones amb hipoacúsies importants on el feedback, este control, ve ja més afavorit per una retroalimentació de tipus somàtic amb la part posterior de la cavitat oral generant la veu anteriorment referida.

Així, doncs, una vegada restablida una certa audició funcional començarem a propiciar el procés invers. És a dir, si em permets la metàfora, la veu del teu germà que se va anar amagant de manera més o menys progressiva en una cova, a poc a poc anirà eixint cap a l'exterior. Si bé és cert, el marge de millora vocal està condicionat pel nivell d'audició que hàgem aconseguit i el temps de deprivació auditiva que haja patit el teu germà.

Et vaig a fer una sèrie de recomanacions que es poden dur a terme des del mateix moment de l'activació de l'implante.

En primer lloc, tots els dies és bo durant alguns minuts fer lectures en veu alta i que, si és factible, tu o algun familiar li faça comentaris de com ha sigut eixa lectura; comentaris del tipus "has llegit amb un volum normal/una mica elevat/molt baix".

Caracteritzar les veus dels altres; pensa que justament el que per a nosaltres és trivial i quotidià per a una persona que comença a sentir amb un implante coclear és un autèntic descobriment i no té les suficients referències per a establir categories; comentaris del tipus "esta persona té una veu molt aguda/greu", "esta persona parla molt baix/molt fort" li ajudarà a reconfigurar el propi concepte de la seua veu.

Finalment, no hi ha millor estímul per a l'audició que la música i, aquest sentit, de la mateixa manera que és molt recomanable l'exposició a la música en xiquets menuts quan comencen a sentir a través d'un implante coclear i com a ferramenta fonamental per a la seua rehabilitació, quan ja van sent majors i en adults, sempre que siga del seu gust, seria una bona activitat participar en un cor.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana

Carlos Domingo Benito, logopeda, col·legiat nº 46344, audiòleg clínic de l'Hospital Universitari de la Ribera

----------------- 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

Cooper y Craddock (2006) Cochlear Implants. A Practical Guide. Whurr Publishers

Waltzman y Roland (2014) Cochlear Implants, Third Edition. Thiem Publisherse

Domingo Benito, Carlos (2012) Valoración subjetiva de la voz en pacientes con hipoacusia neurosensorial bilateral poslocutiva después de implantación coclear. Boletín de la Aelfa, Vol. 12 (2), Julio 2012

AFAVORIX O NO A L’ÈXIT DE L’ORTODÒNCIA QUE EL MEU FILL ACUDISCA AL LOGOPEDA?

El meu fill ha portat aparell dental i al retirar-se'l les dents han tornat a espatlar-se. L'odontòleg ens indica que cal col·locar-se'l per segona vegada. El seu cosí va tindre el mateix problema i van optar per portar-ho abans al logopeda, però el meu odontòleg diu que no canviaria el resultat final i que no cal. En quins casos sí que és adequat i en quins no influïx per a l'èxit de l'ortodòncia?

El meu fill ha portat aparell dental i al retirar-se'l les dents han tornat a espatlar-se. L'odontòleg ens indica que cal col·locar-se'l per segona vegada. El seu cosí va tindre el mateix problema i van optar per portar-ho abans al logopeda, però el meu odontòleg diu que no canviaria el resultat final i que no cal. En quins casos sí que és adequat i en quins no influïx per a l'èxit de l'ortodòncia?

És cert que en alguns pacients que han seguit i finalitzat un tractament d'ortodòncia, les dents es desplacen del seu posicionament òptim, tornant a posicions inicials o prèvies al tractament, és el que es coneix amb el nom de recidiva. Les recidives són un problema i una preocupació per als odontòlegs i invertixen esforços importants perquè els tractaments tinguen la màxima estabilitat.

Quan les dents no articulen, encaixen o engranen correctament, a això se li denomina maloclusió (1) . Les causes de maloclusió es poden agrupar en: dentàries, esquelètiques, funcionals o mixtes, i els logopedes intervenim en aquells casos que presenten les dos últimes causes, les quins es donen en la majoria dels pacients.

Moltes maloclusions estan relacionades amb alteracions en la respiració, masticació i deglució (foto1), existint a més mals hàbits com la succió digital, el rosegue labial, l'onicofàgia, etc. que alteren la posició normal de les dents (2) . En estos casos, és inviable la correcció de la posició dental sense corregir o eliminar disfuncions i mals hàbits, i viceversa. D'altra banda, en molts casos en què la causa de la maloclusió és d'origen genètic també es produïxen alteracions funcionals. Per exemple, en les crides protusions mandibulars o Classe III d'Angle (foto 2) , la mandíbula té una major grandària que el maxil·lar superior i això té un fort component genètic. No obstant això, la llengua té una clara tendència a ocupar espais i alguns pacients amb Classe III, recolzen la llengua, tant en repòs com en deglució, en l'arcada dentària inferior o de forma interincisiva, provocant un desplaçament de les dents i contribuint al crecimient mandibular.

La intervenció del logopeda serà necessària sempre que es detecten alteracions funcionals y/o mals hàbits, és per això que la col·laboració entre l'ortodontista i el logopeda serà necessària en la majoria dels casos.

La Teràpia Miofuncional és la disciplina que s'encarrega de valorar i corregir les disfuncions orofaciales que poden interferir tant en la producció de la parla com sobre l'estructura de les dents, la mandíbula i la musculatura orofacial. Per tant, el logopeda que intervinga amb este tipus de pacients haurà d'estar format en Teràpia Miofuncional.

En els últims anys la formació i especialització del logopeda ha anat en augment, tenint en conte el nombre de cursos, màsters, treballs de fi de grau i de fi de màster, així com la producció d'articles especialitzats centrats en aquesta especialitat. Per un altre costat la interralación entre l'ortodòncia i la logopèdia no és nova (3) , i l'interés pels odontòlegs en la teràpia miofuncional també és creixent, prova d'això és l'augment del nombre de logopedes que col·laborem amb ortodocistas i l'augment del nombre de tallers, cursos i conferències destinats a ortodontistes centrats en la Teràpia Miofuncional.  

És molt possible que el fill de la persona que ens realitza la pregunta tinga algun component disfuncional que estiga afectant la seua oclusió dental. El meu consell és que porte al seu fill a un logopeda especialista en Teràpia Miofuncional i que li realitze una exploració. Si detecta alteracions miofuncionals que el seu ortodontista no és capaç de veure ni admetre, sincerament, canvie d'ortodontista.

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. Vicent Rosell Clari, Dr en Psicología y Logopeda,  col·legiat  número 46164. Universitat de València.

----------------- 

Referències en el text:

 (1) BORRÁS, S., & ROSELL, V. (2005). Guía para la reeducación de la deglución atípica y trastornos asociados. Valencia: Nau llibres.

(2) AGUILAR, M., VILLAIZÁ, C., & NIETO, I. (2009). Frecuencia de hábitos orales, factor etiológico de maloclusiones en población escolar. Revista Latinoamericana de Ortodoncia y Odontopediatria Ortodoncia.

(3)  SEGOVIA, M. L. (1988). Interrelaciones entre la estomatología y la fonoaudiología. Buenos Aires: Panamericana.

 Foto 1. Deglución disfuncional o atípica.    degdis1                   

Foto 2. Clase III.

degat2

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

BORRÁS, S., & ROSELL, V. (2005). Guía para la reeducación de la deglución atípica y trastornos asociados. Valencia: Nau llibres.

GONZÁLEZ, M. F., GUIDA, G., HERRERA, D., & QUIRÓS, O. (2012). Maloclusiones asociadas a: Hábito de succión digital, hábito de deglución infantil o atípica, hábito de respiración bucal, hábito de succión labial y hábito de postura. Revisión bibliográfica. Revista Latinoamericana de Ortodoncia y Odontopediatría.

ZAMBRANA, N. y DALVA, L. (1.998). Logopedia y ortopedia maxilar en la rehabilitación orofacial. Barcelona: Masson.

INTERVENCIÓ FAMILIAR? PER A QUÈ I PER QUÈ?

Portem setmanalment a la nostra filla a teràpia a un centre d'Atenció Primerenca perquè li està costant molt parlar. Té 3 anys i diu paraules soltes, però res més. La logopeda ens ha dit que hem de treballar a casa algunes coses i que seria important marcar algunes reunions perquè ella ens ajude. El problema és que la xiqueta passa molt de temps amb els iaios perquè nosaltres estem separats i tampoc volem llevar-li hores de sessió per a reunions. De veritat hem d'ajuntar-nos tots perquè ens de les seues explicacions? No hauria de fer-se la teràpia en el centre amb els que saben?

Encara que la xiqueta este rebent teràpia en un Centre d'Atenció Primerenca, la implicació familiar en la intervenció és molt important per a assegurar l'èxit de la mateixa.

Partim de la base que el llenguatge és un fet social i com a tal es desenvolupa en l'àmbit familiar i comunitari. Quan estem davant d'una dificultat del llenguatge, el logopeda realitza accions encaminades a estimular el desenvolupament del llenguatge, però són accions en la majoria aïllades dels contextos naturals en què els xiquets es desemboliquen i en els que les possibilitats i oportunitats de generalització són més difícils d'aconseguir.

El gran desenvolupament neuronal associat a l'augment d'interconnexions entre neurones i entre les àrees del llenguatge, s'incrementa especialment en les edats primerenques del desenvolupament, de manera proporcional a la intensitat i freqüència dels estímuls rebuts pel xiquet i és el que explica la seua evolució i el desenvolupament d'habilitats.

Quan es realitzen accions en què s'involucren tots els membres de la família i s'assumixen les rutines pròpies de cada família, les possibilitats de rebre estímuls diversos i continuats per part dels xiquets es multipliquen (1).

En el cas d'esta xiqueta, al passar tantes hores amb els iaios, es convertixen en els seus cuidadors principals, assumint un paper determinant en el seu desenvolupament. Ells junt amb els seus pares, altres familiars i /o educadors de l'escola infantil, compartixen la responsabilitat de cuidar i educar, sent sens dubte els seus millors coneixedors. Ací per exemple els pares i els iaios, establixen un vincle afectiu més estable a través de les experiències continuades de disponibilitat i incondicionalidad. Aquest vincle servix de motivació a la xiqueta per a accedir als aprenentatges, ja que el reforç o l'atenció oferida per les figures de referència, són molt més eficaços que si es reben d'una altra persona.

Estes figures són els que possibiliten la generalització dels aprenentatges d'uns contextos a altres, propiciant conductes adequades en els xiquets en distints àmbits i proporcionant estabilitat a la intervenció, ja que romanen en el temps junt amb el xiquet.

Si el professional compta amb tots els membres de la família, es forma un equip que treballa unit a proporcionar la major quantitat d'estímuls, es crega un entorn competent i en este cas la xiqueta tindrà més possibilitats d'adquirir i usar estratègies que faciliten el seu desenrotllament del llenguatge.

Per tant, és missió del professional, ajudar esta família a ser cada dia més competent en el maneig de la xiqueta, els ajuda a establir interaccions eficaces, a modificar comportaments i eliminar conductes inadequades que puguen frenar el desenvolupament (2).

En els centres, els professionals saben dur a terme la seua funció, però en l'entorn familiar són els cuidadors principals els que més han de conéixer i recolzar els xiquets. Quan treballem amb les famílies, no llevem temps a la intervenció, sumem hores i qualitat a la mateixa.

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

 Dra. Claudia Tatiana Escorcia Mora,  Fonoaudiòloga/logopeda, Col·legiada nº 46293

 

----------------- 

Referències en el text:

(1) García-Sánchez, F. A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M. C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014). Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45 (3), 251, 6-27

(2) Perpiñan, S. (2009) Atención Temprana y familia. Cómo intervenir creando entornos competentes. Madrid: Narcea ediciones.

(3) Gracia, M. (2003). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con Familias. Lerida: Edit Milenio.

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

GAT, Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.

Gracia, M. (2003). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con Familias. Lerida: Edit Milenio.  

Perpiñan, S. (2009) Atención Temprana y familia. Cómo intervenir creando entornos competentes. Madrid: Narcea ediciones.

A QUINA EDAT ES RECOMANA LA INTERVENCIÓ LOGOPÈDICA EN UN PROBLEMA LECTOR?

Hola, la meua filla té 6 anys i estem preocupats, perquè encara que la resta dels xiquets de les seues classe ja lligen, ella ix del cole trist i frustrada perquè li està costant molt. No sabem què podem fer, la meua germana ens ha dit que podríem portar-la a un logopeda perquè l'ajude a avançar en esta trava de la lectura. A quina edat es recomana la intervenció logopèdica en un problema lector? Quina actitud ens recomanen adoptar a nosaltres com a pares?

1º de primària, que es correspon amb el curs en què els alumnes tenen 6-7 anys, és el curs en què la majoria dels sistemes educatius establixen com a objectiu l'adquisició de la lectoescriptura. És a dir, si bé durant l'etapa d'infantil els xiquets solen realitzar activitats relacionades amb la lectura, com reconéixer lletres o realitzar jocs com identificar "el principi de les paraules" o trobar paraules que s'assemblen entre si, és durant 1r de primària quan els xiquets han de començar a llegir correctament i de forma fluida paraules i frases curtes.

Açò és així perquè és en eixa edat, 6 anys, quan les capacitats simbòliques i lingüístiques necessàries per a llegir estan prou desenvolupades.

Alguns signes d'alerta a esta edat, 6 anys, que podem trobar en esta excel·lent guia sobre Dificultats Específiques d'Aprenentatge (1) són confondre paraules amb una pronunciació semblant, dificultat per a identificar les lletres, dificultat per a identificar els sons de les paraules o un historial de dificultat en el desenvolupament del llenguatge. I, com indiques, el detectar un desinterés o rebuig per la lectura.

Quan trobem alguns d'estos signes és necessari realitzar una avaluació logopèdica per a confirmar un possible retard o trastorn. És possible que el logopeda complemente el seu informe amb l'avaluació d'altres professionals (p.e. òptic/optometrista, psicòlegs infantils) a fi de descartar o confirmar causes sensorials o cognitives.

És imprescindible realitzar l'avaluació logopèdica en el primer moment de la detecció dels primers símptomes, ja que, com ens indiquen tant associacions com investigadors (2) és freqüent trobar en l'àmbit educatiu, en paraules de Shaywitz, una "estrategia d'esperar al fracàs", és a dir, aplicar un criteri de "discrepància" per a diagnosticar i confirmar les dificultats, consistent a esperar que existisca un retard o desfasament curricular de 2 anys.

Açò es traduïx en que moltes vegades els signes d'alerta del qual han sigut detectats en 1r de primària no reben avaluació i intervenció fins a 3r de primària, quan les dificultats són majors i quan han aparegut altres símptomes com a conseqüència de la falta d'intervenció (baix rendiment escolar, desmotivació, problemes de conducta, etc.).

Per tant, si bé és cert que determinats etiquetes diagnòstiques poden retardar-se a causa d'un criteri de discrepància, açò no significa que haja d'esperar-se sense realitzar avaluació i tractament logopèdic, sinó, al contrari, són estos signes d'alerta els que ens indiquen que s'ha de realitzar una avaluació i començar intervenció si els resultats i el professional logopeda ho recomanen.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana: 

 D. José Antonio Calvo Expósito, logopeda col.legiat nº 28/0213  Professor Associat Departament de Psicologia, Grau en Logopèdia Universidad de Castilla la Mancha. Logopeda Centro Alpadif-Rivas, Rivas Vaciamadrid, Madrid

-----------------

Referències en el text:

 (1) (ENLLAÇ EXTERN, tamany 1.44 MB) http://www.dislexiajaen.es/descargas/manual-dislexia-junta-andalucia.pdf

(2) The education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Shaywitz SE, Morris R, Shaywitz BA. Annu Rev Psychol. 2008;59:451-75

TRACTAMENT LOGOPÈDIC AMB APARELL?

La meua neboda de 8 anys té els incisius separats. En la revisió del dentista ens han dit que presenta un estímul constant al menjar i engolir que condiciona el desenvolupament de la seua boca negativament: al no recolzar la llengua en el paladar, la col·loca entre les seues dents al engolir. Li han recomanat un tractament d'ortopèdia i rehabilitació de la dentadura amb un aparell dental. Ens han recomanat acudir a un logopeda per a corregir la deglució i estabilitzar així el tractament. És possible el tractament logopèdic amb l'aparell ja ficat? En què consistix la seua intervenció?

La recomanació d'acudir a un logopeda que els han fet és correcta ja que la seua neboda presenta una deglució atípica o disfuncional relacionada amb la pressió constant que la llengua realitza cada vegada que necessita engolir simplement saliva, que es produïx en este cas sobre els incisius superiors, afavorint que estos se separen com ha succeït.

La finalitat de l'aparell dental serà ajudar a tancar l'espai existent entre els incisius i aconseguir una oclusió dentària que li permeta realitzar correctament la incisió (partició) i masticació dels aliments, però és necessari igualment que un logopeda especialitzat en Teràpia Orofacial i Miofuncional (l'objectiu del qual és previndre, avaluar, diagnosticar, educar i rehabilitar el desequilibri present en el sistema orofacial (1)) , l'avalue (2) i elabore un programa d'intervenció que tindrà com a finalitat equilibrar les funcions alterades com ocorre en este cas amb la deglució (3).

Per a això pot ser necessari treballar inicialment sobre la llengua i el paladar, concretament sobre la zona de les rugues palatines, ja que és en les mateixes, i no sobre les dents, on l'àpex de la llengua ha de recolzar-se i exercir pressió durant la deglució per a aconseguir, junt amb la resta del moviment lingual, espentar el bol alimentari i engolir-ho, estimulant igualment amb la dita pressió el creixement del paladar.

La utilització de plaques expansores de paladar, ressorts metàl·lics, caragols d'expansió, etc., que poden portar alguns aparells d'ortopèdia pot dificultar l'aprenentatge i l'automatització de la col·locació correcta de la llengua pel que, especialment per a aconseguir el primer, és recomanable que el paladar es trobe alliberat i és per això fonamental la coordinació entre el dentista i el logopeda. En molts d'estos casos pot ser recomanable una "intervenció tipus sandwich": tractament logopèdic previ a la col·locació de l'aparell- ortopèdia (combinada amb logopèdia segons el cas ja que és possible anar treballant a nivell sensitiu i motor sobre la llengua, els llabis o altres funcions orofacials alterades) -tractament logopèdic per a automatitzar la postura lingual adequada i evitar recidives una vegada resolt el problema a nivell d'oclusió dentària amb l'aparell.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana: 

 Mónica Bartuilli Pérez, logopeda col·legiada 28 / 0016. Psicóloga. Professora associada. Grau en Logopèdia. Universidad Complutense de Madrid.

 -----------------

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

  • Bartuilli, M. (coord.), Cabrera, P. y Periñán, M. (2007): Guía técnica de intervención logopédica. Terapia Miofuncional. Madrid: Síntesis.

  • Borrás Sanchís, S y Rosell Clarí, V. (Coord.) (2006): Guía para la reeducación de la deglución atípica y trastornos asociados. Valencia: Nau Llibres.

  • Grandi, D. y Donato, G. (2008): terapia miofuncional. Diagnóstico y tratamiento. Barcelona: Lebón

  • Segovia, Mª.L. (1988). Interrelaciones entre la odontoestomatología y la fonoaudiología. La deglución atípica. 2ª edición. Buenos Aires: Panamericana.

 

Referències en el text:

 (1) Bartuilli, M. (coord.), Cabrera, P. y Periñán, M. (2007): Guía técnica de intervención logopédica. Terapia Miofuncional. Madrid: Síntesis.

(2) Cervera, J.F. e Ygual, A. (2002). Guía para la evaluación de la Deglución atípica. Cuadernos de Audición y Lenguaje. (3): 57-65.

(3) Bigenzahn, W. (2004): Disfunciones Orofaciales en la Infancia. Diagnóstico, terapia miofuncional y logopedia. Barcelona: Ars Médica.

PUC SER DISLÈXIC I NO HAVER SIGUT DIAGNOSTICAT MAI?

Tinc 45 anys i voldria saber si puc tindre dislèxia sense que m'ho hagen dit fins ara. Sempre he patit en el col·legi per la mala lletra, vaig tardar molt de temps a aprendre a llegir i els estudis els estudis em van anar bastant malament, a pesar que els meus pares em van portar a classes de suport vaig acabar deixant d'estudiar quan vaig poder. Parlant amb un amic del tema i del que em passa quan llig o escric em va dir clarament que era dislèxia.

Actualment sabem que la condició de dislèxia és inherent a la persona i que es naix i mor amb ella (1) . Per tant, vosté podria tindre i no haver sigut diagnosticat.

Al contrari que la dislèxia adquirida, la causa de la qual és una lesió cerebral amb la consegüent pèrdua d'habilitats per al llenguatge escrit, la dislèxia del desenvolupament es manifesta com una dificultat important i mantinguda per al seu aprenentatge. No hi ha causa aparent que justifique per què no aprenen a llegir i escriure amb facilitat, com puga ser el nivell intel·lectual davall o altres factors relacionats amb els òrgans dels sentits o amb les oportunitats culturals i educatives (2) .

El característic dels xiquets que la presenten és la dificultat important per a reconéixer automàticament les lletres i les síl·labes, traduir-les a sons i identificar les paraules. Estos xiquets aprenen les primeres etapes amb dificultat i tarden molts anys, quan ho aconseguixen, a ser ràpids i precisos per a reconéixer el que posa en el text. En tercer o quart de primària els xiquets sense dislèxia invertixen poc esforç per a llegir de forma fluida. No necessiten emprar molts recursos intel·lectuals i poden dedicar tota la seua atenció i memòria a comprendre el que estan llegint. La majoria de persones amb dislèxia mai aconseguixen un nivell automàtic per a la descodificació de les lletres i paraules. Són eterns aprenents, mentres que els altres s'han convertit en experts durant l'ensenyança primària. Ells ho expliquen dient que han de prestar una dosi extra d'atenció per a identificar el que allí posa. Mai arriben a tindre la sensació dels lectors eficaços de no poder deixar de llegir el que entra en el camp visual, o de llegir automàticament inclús pensant en una altra cosa.

A pesar de ser un problema que dura tota la vida, els esforços educatius solen tindre un efecte molt important. Les persones amb dislèxia poden aconseguir l'habilitat suficient per al llenguatge escrit, arribant a compensar l'efecte negatiu en l'aprenentatge curricular i impedint que es desencadene la cascada de conseqüències davant de la falta d'habilitat per a la lectura: la repercussió important en la comprensió, la pèrdua de coneixements, el retard acadèmic i les reaccions personals negatives quan el problema no s'identifica i el mig escolar o familiar ho atribuïx a falta d'esforç o a problemes d'actitud. En eixos casos, l'escola pot ser un verdader infern. Ni es comprenen a si mateixos ni són compresos pels seus educadors, podent desenvolupar conductes reactives molt negatives (3).

Les persones amb dislèxia que compensen el problema arriben a desenvolupar suficients habilitats de llenguatge escrit, sovint tenen un rendiment intel·lectual alt i una actitud personal de resistència i superació. Molts d'ells aconseguixen èxit acadèmic o professional. No obstant això, aquells que no compensen el problema mai adquirixen habilitats suficients per a l'estudi autònom, fracassen en els aprenentatges acadèmics i, depenent de la reacció personal i de l'entorn social, poden fer-ho també en aspectes emocionals i personals.

De la seua pregunta es podria deduir una història compatible amb el quadre de dislèxia evolutiva. Vosté va començar l'ensenyança primària en els anys 70. A Espanya va haver-hi una reacció important en contra del diagnòstic de dislèxia que va durar diverses dècades i va ser originada per la falta de precisió en el concepte i en els criteris diagnòstics. Molts professionals van negar la seua existència com a reacció a l'ús confús, indiscriminat i poc precís d'eixe terme. Actualment açò s'ha superat i sabem de ciència certa com diagnosticar-la en els xiquets (4) i, en la majoria dels casos, com abordar-la. En el cas dels adults pot ser més difícil per la falta d'instruments d'avaluació específics. Un professional competent pot aplicar criteris fiables, ja que les habilitats bàsiques de lectura i escriptura aconseguix un nivell estable cap als catorze anys i poden servir de nivell comparatiu.

Els adults dislèxics que usen llengües transparents, com l'espanyol, solen tindre nivells de precisió acceptables (5). Al contrari, quasi mai poden llegir amb la rapidesa dels adults no dislèxics, la qual cosa delata la falta d'automatització. A mes, son molt sensibles davant de textos amb vocabulari poc freqüent. L'ortografia quasi sempre és un problema no del tot resolt.

Li recomane que es pose en contacte amb un logopeda especialitzat en este tema i que estudien de forma pragmàtica els seus objectius per a determinar si és possible ajudar-li.

 

José Francisco Cervera Mérida
José Francisco Cervera Mérida

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Col·legiat nº 46121, director de la Clínica Universitària de  Logopèdia de la Universitat Católica de València

 

 

 

Pot trobar més información sobre açò en:

ENLLAÇ EXTERN: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referències en el text:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. ENLLAÇ EXTERN:  http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide