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LA ESCUELA ANTE EL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISMO EN NIÑOS MAGREBÍES INMIGRANTES

Soy maestra de escuela. Muchos de los alumnos son de familias inmigrantes y presentan los esperables problemas en el uso del lenguaje porque tienen que manejar un idioma que no es el propio. Sin embargo tengo un caso de un niño de 8 años argelino que se escolarizó aquí hace dos y que no sigue el proceso de adaptación de los demás, presenta muchos problemas en el uso de las dos lenguas, tanto la nueva que ha de utilizar aquí como la materna. ¿En qué punto debería recomendar a los padres que ha de recibir intervención especializada por un logopeda? ¿Podría ser mejor darle más tiempo y tener paciencia? Yo veo claro que algo pasa pero necesito orientación más especializada sobre cómo se le puede ayudar. Gracias.

Es habitual encontrar en nuestras aulas niños y jóvenes originarios de Marruecos y Argelia. Alumnos que no tienen como lengua materna alguna de las variantes del árabe ( raíz semita) sino que su lengua es el tamazight, chelja ( algunos escriben shelja) o tarifit) de raíz camita. Estamos ante un complicado tema que nada tiene que ver con un problema de bilingüismo como el de Cataluña o California. Sobre todo, si entendemos como bilingüe, a quien posee a fondo los dos sistemas lingüísticos, es capaz de mantenerlos separados y de pasar de uno a otro rápidamente y sin dificultad (1).

¿Es esto lo que ocurre generalmente con nuestros alumnos de origen bereber? Evidentemente no. Estamos ante un fenómeno en el que estos niños bilingües dominan peor ambas lenguas que los hablantes nativos de las mismas de igual condición sociocultural , es decir, estamos seguramente ante un semilingüismo (2) (Taukomaa y Skutnabb-Kangas. 1977. Vila.1985) y si se me permite la licencia, ante un semilingüismo complejo, no exento de conflicto lingüístico generado por un desequilibrio entre las lenguas en contacto.

Éste es un viejo problema. Valderrama Martínez, maestro español en la escuela marroquí, Doctor en Filosofía y Letras, arabista, experto de la UNESCO, nos decía en 1.949 que estamos ante un bilingüe por necesidad y no por placer, que tiene que expresar su pensamiento intelectual y afectivo en dos lenguas distintas (3).

Los niños de lengua materna tamazight encuentran dificultades al estudiar el español (4). En este sentido, podemos afirmar que la Hipótesis de Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) según la cual en la medida que un programa desarrolla competencia lingüística en una de las lenguas, no sólo no se impediría el desarrollo en general, sino que en condiciones favorables se ayudaría a estructurar la otra lengua de estos alumnos, presenta problemas de aplicación en el caso que nos ocupa dada la falta de parentesco genético entre las lenguas tamazight y española (5).

No obstante, sí podemos apoyarnos relativamente en el concepto de interlengua, como sistema intermediario, y cuyas reglas de organización son relativamente independientes de las gramáticas de las lenguas presentes... dando por supuesto que se domina ya, al menos parcialmente, una primera lengua (Selinker 1972. Bonnot y Spa 1988) (6). Tal vez esté aquí la clave de toda la cuestión: en el bagaje cultural normal y el medio cultivado y estimulante.

En cuanto a la intervención una referencia puede ser el trabajo de los profesores Mesa y Sánchez (7), ambos de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada en Melilla.  Un último apunte para dar una respuesta completa a la pregunta formulada por la maestra: algo tan sencillo como que los padres asumiesen un rol lingüístico propio y uno le hablase siempre en español mientras el otro lo hiciese en tamazight evitaría, como se ha demostrado en numerosas experiencias, el temido semilingüismo y con él muchos de los problemas escolares que causa. Lo demás es cuestión del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

L’ESCOLA DAVANT DEL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISME EN XIQUETS MAGRIBINS IMMIGRANTS

Sóc mestra d'escola. Molts dels alumnes són de famílies immigrants i presenten els esperables problemes en l'ús del llenguatge perquè han de manejar un idioma que no és el propi. No obstant això tinc un cas d'un xiquet de 8 anys algerià que es va escolaritzar ací fa dos i que no seguix el procés d'adaptació dels altres, presenta molts problemes en l'ús de les dos llengües, tant la nova que ha d'utilitzar ací com la materna. En quin punt hauria de recomanar als pares que ha de rebre intervenció especialitzada per un logopeda? Podria ser millor donar-li més temps i tindre paciència? Jo veig clar que quelcom passa però necessite orientació més especialitzada sobre com se li pot ajudar. Gràcies.

És habitual trobar en les nostres aules xiquets i jóvens originaris del Marroc i Algèria. Alumnes que no tenen com a llengua materna alguna de les variants de l'àrab (arrel semita) sinó que la seua llengua és el tamazight, chelja (alguns escriuen shelja) o tarifit) d'arrel camita. Estem davant d'un complicat tema que no té res a veure amb un problema de bilingüisme com el de Catalunya o Califòrnia. Sobretot, si entenem com bilingüe, a qui posseïx a fons els dos sistemes lingüístics, és capaç de mantindre separats i de passar d'un a un altre ràpidament i sense dificultat (1).

És açò el que ocorre generalment amb els nostres alumnes d'origen berber? Evidentment no. Estem davant d'un fenomen en què estos xiquets bilingües dominen pitjor ambdós llengües que els parlants natius d'aquestes amb la mateixa condició sociocultural, és a dir, estem segurament davant d'un semilingüisme (2) (Taukomaa i Skutnabb- Kangas. 1977. Vila. 1985) i si se'm permet la llicència, davant d'un semilingüisme complex, no exempt de conflicte lingüístic generat per un desequilibri entre les llengües en contacte.

Este és un vell problema. Valderrama Martínez, mestre espanyol en l'escola marroquina, Doctor en Filosofia i Lletres, arabista, expert de la UNESCO, ens deia en 1.949 que estem davant d'un bilingüe per necessitat i no per plaer, que ha d'expressar el seu pensament intel·lectual i afectiu en dos llengües distintes (3).

Els xiquets de llengua materna tamazight troben dificultats a l'estudiar l'espanyol (4). En este sentit, podem afirmar que la Hipòtesi d'Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) segons la qual en la mesura que un programa desenvolupa competència lingüística en una de les llengües, no sols no s'impediria el desenvolupament en general, sinó que en condicions favorables s'ajudaria a estructurar l'altra llengua d'estos alumnes, presenta problemes d'aplicació en el cas que ens ocupa donada la falta de parentiu genètic entre les llengües tamazight i espanyola (5).

No obstant això podem recolzar-nos relativament en el concepte d'interllengua, com a sistema intermediari, i les regles d'organització del qual són relativament independents de les gramàtiques de les llengües presents... donant per suposat que es domina ja, almenys parcialment, una primera llengua (Selinker 1972. Bonnot i Spa 1988) (6). Tal vegada estiga ací la clau de tota la qüestió: en el bagatge cultural normal i el mig cultivat i estimulant.

Respecte a la intervenció una referència pot ser el treball dels professors Taula i Sánchez (7), ambdós de la Facultat d'Educació de la Universitat de Granada a Melilla. Un últim apunt per a donar una resposta completa a la pregunta formulada per la mestra: una cosa tan senzilla com que els pares assumiren un rol lingüístic propi i un li parlara sempre en espanyol mentres l'altre ho fera en tamazight evitaria, com s'ha demostrat en nombroses experiències, el temut semilingüisme i amb ell molts dels problemes escolars que causa. La resta és qüestió del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

Referències en el text: 

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

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