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¿PUEDO SER DISLÉXICO Y NO HABER SIDO DIAGNOSTICADO NUNCA?

Tengo 45 años y quisiera saber si puedo tener dislexia sin que me lo hayan dicho hasta ahora. Siempre he sufrido en el colegio por la mala letra, tardé mucho tiempo en aprender a leer y los estudios me fueron bastante mal, a pesar de que mis padres me llevaron a clases de apoyo acabé dejando de estudiar en cuanto pude. Hablando con un amigo del tema y de lo que me pasa cuando leo o escribo me dijo claramente que era dislexia.

 

Actualmente sabemos que la condición de dislexia es inherente a la persona y que se nace y muere con ella (1). Por tanto, usted podría tenerla y no haber sido diagnosticado.

Al contrario que la dislexia adquirida, cuya causa es una lesión cerebral con la consiguiente pérdida de habilidades para el lenguaje escrito, la dislexia del desarrollo se manifiesta como una dificultad importante y mantenida para su aprendizaje. No hay causa aparente que justifique por qué no aprenden a leer y escribir con facilidad, como pueda ser el nivel intelectual bajo u otros factores relacionados con los órganos de los sentidos o con las oportunidades culturales y educativas (2).

Lo característico de los niños que la presentan es la dificultad importante para reconocer automáticamente las letras y las sílabas, traducirlas a sonidos e identificar las palabras. Estos niños aprenden las primeras etapas con dificultad y tardan muchos años, cuando lo consiguen, en ser rápidos y precisos para reconocer lo que pone en el texto. En tercero o cuarto de primaria los niños sin dislexia invierten poco esfuerzo para leer de forma fluida. No necesitan emplear muchos recursos intelectuales y pueden dedicar toda su atención y memoria a comprender lo que están leyendo. La mayoría de personas con dislexia nunca consiguen un nivel automático para la descodificación de las letras y palabras. Son eternos aprendices, mientras que los demás se han convertido en expertos durante la enseñanza primaria. Ellos lo explican diciendo que deben prestar una dosis extra de atención para identificar lo que allí pone. Nunca llegan a tener la sensación de los lectores eficaces de no poder dejar de leer lo que entra en el campo visual,  o de leer automáticamente incluso pensando en otra cosa.

A pesar de ser un problema que dura toda la vida, los esfuerzos educativos suelen tener un efecto muy importante. Las personas con dislexia pueden alcanzar la habilidad suficiente para el lenguaje escrito, llegando a compensar el efecto negativo en el aprendizaje curricular e impidiendo que se desencadene la cascada de consecuencias ante la falta de habilidad para la lectura: la repercusión importante en la comprensión, la pérdida de conocimientos, el retraso académico y las reacciones personales negativas cuando el problema no se identifica y el medio escolar o familiar lo achaca a falta de esfuerzo o a problemas de actitud. En esos casos, la escuela puede ser un verdadero infierno. Ni se comprenden a sí mismos ni son comprendidos por sus educadores, pudiendo desarrollar conductas reactivas muy negativas (3).

Las personas con dislexia que compensan el problema llegan a desarrollar suficientes habilidades de lenguaje escrito, frecuentemente tienen un rendimiento intelectual alto y una actitud personal de resistencia y superación. Muchos de ellos alcanzan éxito académico o profesional. Sin embargo, aquellos que no compensan el problema nunca adquieren habilidades suficientes para el estudio autónomo, fracasan en los aprendizajes académicos y, dependiendo de la reacción personal y del entorno social, pueden hacerlo también en aspectos emocionales y personales.

De su pregunta se podría deducir una historia compatible con el cuadro de dislexia evolutiva.  Usted comenzó la enseñanza primaria en los años 70. En España hubo una reacción importante en contra del diagnóstico de dislexia que duró varias décadas y fue originada por la falta de precisión en el concepto y en los criterios diagnósticos. Muchos profesionales negaron su existencia como reacción al uso confuso, indiscriminado y poco preciso de ese término. Actualmente esto se ha superado y sabemos a ciencia cierta cómo diagnosticarla en los niños (4) y, en la mayoría de los casos, cómo abordarla. En el caso de los adultos puede ser más difícil por la falta de instrumentos de evaluación específicos. Un profesional competente puede aplicar criterios fiables, ya que las habilidades básicas  de lectura y escritura alcanza un nivel estable hacia los catorce años y pueden servir de nivel comparativo.

Los adultos disléxicos que usan lenguas transparentes, como el español, suelen tener niveles de precisión aceptables (5). Por el contrario, casi nunca pueden leer con la rapidez de los adultos no disléxicos, lo que delata la falta de automatización. Además, son muy sensibles ante textos con vocabulario poco frecuente. La ortografía casi siempre es un problema no del todo resuelto.

Le recomiendo que se ponga en contacto con un logopeda especializado en este tema y que estudien de forma pragmática sus objetivos para determinar si es posible ayudarle.

 

Dr. José Francisco Cervera Mérida
Dr. José Francisco Cervera Mérida

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de  Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Enlace externo: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referencias en el texto:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. Enlace externo: http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide

DOS IMPLANTES COCLEARS?

La nostra filla va nàixer sorda fa tres mesos i estàvem convençuts que li posaríem un implante coclear. Ara hem de prendre la decisió de si posem un només o un en cada oïda. Estem buscant informació sobre els possibles beneficis. Podrien ajudar-nos?

En la majoria dels xiquets implantats en edats per davall dels dos anys s'esperen resultats molt bons quant a l'adquisició de la llengua oral, tant implantats en un sol oïda com en els dos. S'espera que la seua veu siga normal i la seua pronunciació intel·ligible, que l'adquisició de la gramàtica i el lèxic s'aproxime al procés natural i que les seues habilitats de comunicació ordinàries siguen perfectament satisfactòries (1) .

No obstant això en alguns casos la facilitat d'adquisició dels nivells bàsics del llenguatge pot emmascarar més dificultats en els usos sofisticats de la llengua com puguen ser els de maneig del discurs elaborat i les relacions amb el pensament matemàtic o simplement amb el rendiment escolar (2) .

El tema de les dobles implantacions és relativament recent però ja hi ha suficients casos a nivell mundial i s'estan presentant resultats de sèries amb prou xiquets portadors de dos implantes. No pareix haver-hi cap dubte sobre que les dobles implantacions oferixen millors resultats quant a la capacitat discrimitativa de la parla en condicions de soroll i la de la localització dels sons. Els equips d'investigació estan tractant de resoldre la qüestió que a vostés els preocupa sobre l'efecte en el desenvolupament del llenguatge i l'impacte en l'escolarització.

En un estudi de la universitat de Melbourne publicat en 2014 (1) es va investigar els resultats de la condició de ser portador d'un o dos implantes. Els resultats van ser a favor de la doble implantació per al vocabulari i la gramàtica encara que no es va trobar diferències importants en els usos comunicatius bàsics del llenguatge. Les diferències trobades en este estudi pareixen indicar que la variable més important actualment és la precocitat de la implantació, que és la que major pes té en el conjunt de resultats. Les variables ambientals són també molt importants, fonamentalment la de la implicació familiar per a proporcionar hores d'interacció comunicativa d'alta qualitat i de suport en les tasques escolars. Estes tres variables (la condició de doble implante, la precocitat, la implicació de la família) junt amb el quocient intel·lectual són predictors dels resultats entre un 60% i un 70%, la qual cosa indica que hi ha altres aspectes que també poden influir.

També s'està investigat sobre l'impacte de la doble implantació en els resultats acadèmics. En un altre estudi de la mateixa universitat publicat en 2015 (2) en el que van participar 44 xiquets de huit anys es va comprovar que la proporció de xiquets que se situaven en el nivell mitjà o alt en els resultats acadèmics en les àrees de matemàtiques i de llenguatge oral i escrit era inferior als normo oients. L'àrea més dèbil va ser la de matemàtiques i la més forta la de llenguatge escrit.

Les variables més importants quant a la predicció del rendiment acadèmic són tres: l'edat d'implantació, la presència de dos implantes i la implicació familiar en el procés d'habilitació del llenguatge i del seguiment i suport a l'escolarització. L'edat d'implantació és la primera d'elles i les dades pareixen estar a favor de la implantació més primerenca possible. La segona variable indica millors resultats en els xiquets amb dos implantes coclears enfront dels que porten un i la precocitat de la segona implantació també prediu millors resultats acadèmics. La tercera variable ens indica que el temps que dediquen les famílies és fonamental perquè els xiquets aconseguixen els millors resultats acadèmics en la seua escolarització.

Com poden observar els estudis coincidixen a ressaltar el valor de la implantació el més precoç possible i en que els implantes dobles aporten millors resultats. Sobre la primera afirmació ja hi ha molta evidència científica acumulada. Sobre la segona es comencen a obtindre resultats degut que hi ha menys xiquets amb dos implantes. Cal tindre en compte que el procés de desenvolupament global i del llenguatge en particular és molt complex i que influïxen moltes variables, a més de les que hem assenyalat.

El millor consell que podem donar-los és que busquen un centre implantador de la seua confiança i que treballen a fons amb els professionals que els indicaran que passos han d'anar afrontant.

 

Dr. José Francisco Cervera Mérida
Dr. José Francisco Cervera Mérida

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

 

 

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MÉS INFORMACIÓ: s'obri la informació en una nova finestra al fer clic sobre el text

(Enllaç extern) Asociación de Implantados Cocleares de la Comunidad Valenciana (AICC)

(Enllaç extern: Document PDF- Tamany 121,13KB) Implantes Cocleares. Comisión de expertos del Comité Español de Audiofonología – CEAF Real Patronato sobre Discapacidad (Abril 2005)

Descarga directa pdf (2,39MB): Programa de implantes cocleares e implantes auditivos de troncocerebral_Universidad de Navarra

 

Referències en el text:

(1) Montag, J. L., AuBuchon, A. M., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2014). Speech Intelligibility in Deaf Children After Long-Term Cochlear Implant Use. Journal Of Speech, Language & Hearing Research, 57(6), 2332-2343 12p. doi:10.1044/2014_JSLHR-H-14-0190

(2) Sarant, J. Z., Harris, D. C., & Bennet, L. A. (2015). Academic Outcomes for School-Aged Children With Severe--Profound Hearing Loss and Early Unilateral and Bilateral Cochlear Implants. Journal Of Speech, Language & Hearing Research, 58(3), 1017-1032 16p. doi:10.1044/2015_JSLHR-H-14-0075

¿DOS IMPLANTES COCLEARES?

Nuestra hija nació sorda hace tres meses y estábamos convencidos que le pondríamos un implante coclear. Ahora tenemos que tomar la decisión de si ponemos uno solo o uno en cada oído. Estamos buscando información acerca de los posibles beneficios. ¿Podrían ayudarnos?

 

En la mayoría de los niños implantados en edades por debajo de los dos años se esperan resultados muy buenos en cuanto a la adquisición de la lengua oral, tanto implantados en un solo oído como en los dos. Se espera que su voz sea normal y su pronunciación inteligible, que la adquisición de la gramática y el léxico se aproxime al proceso natural y que sus habilidades de comunicación ordinarias sean perfectamente satisfactorias (1).

Sin embargo en algunos casos la facilidad de adquisición de los niveles básicos del lenguaje puede enmascarar mayores dificultades en los usos sofisticados de la lengua como puedan ser los de manejo del discurso elaborado y las relaciones con el pensamiento matemático o simplemente con el rendimiento escolar (2).

El tema de las dobles implantaciones es relativamente reciente pero ya hay suficientes casos a nivel mundial y se están presentando resultados de series con bastantes niños portadores de dos implantes. No parece haber ninguna duda acerca de que las dobles implantaciones ofrecen mejores resultados en cuanto a la capacidad discrimitativa del habla en condiciones de ruido y la de la localización de los sonidos. Los equipos de investigación están tratando de resolver la cuestión que a ustedes les preocupa sobre el efecto en el desarrollo del lenguaje y el impacto en la escolarización.

En un estudio de la universidad de Melbourne publicado en 2014 (1) se investigó los resultados de la condición de ser portador de uno o dos implantes. Los resultados fueron a favor de la doble implantación para el vocabulario y la gramática aunque no se encontró diferencias importantes en los usos comunicativos básicos del lenguaje. Las diferencias encontradas en este estudio parecen indicar que la variable más importante actualmente es la precocidad de la implantación, que es la que mayor peso tiene en el conjunto de resultados. Las variables ambientales son también muy importantes, fundamentalmente la de la implicación familiar para proporcionar horas de interacción comunicativa de alta calidad y de apoyo en las tareas escolares. Estas tres variables (la condición de doble implante, la precocidad, la implicación de la familia) junto con el cociente intelectual son predictores de los resultados entre un 60% y un 70%, lo que indica que hay otros aspectos que también pueden influir.

También se está investigado sobre el impacto de la doble implantación en los resultados académicos. En otro estudio de la misma universidad publicado en 2015 (2) en el que participaron 44 niños de ocho años se comprobó que la proporción de niños que se situaban en el nivel medio o alto en los resultados académicos en las áreas de matemáticas y de lenguaje oral y escrito era inferior a los normo oyentes. El área más débil fue la de matemáticas y la más fuerte la de lenguaje escrito.

Las variables más importantes en cuanto a la predicción del rendimiento académico son tres: la edad de implantación, la presencia de dos implantes y la implicación familiar en el proceso de habilitación del lenguaje y del seguimiento y apoyo a la escolarización. La edad de implantación es la primera de ellas y  los datos parecen estar a favor de la implantación más temprana posible. La segunda variable indica mejores resultados en los niños con dos implantes cocleares frente a los que llevan uno y la precocidad de la segunda implantación también predice mejores resultados académicos. La tercera variable nos indica que el tiempo que dedican las familias es fundamental para que los niños alcancen los mejores resultados académicos en su escolarización.

Como pueden observar los estudios coinciden en resaltar el valor de la implantación lo más precoz posible y en que los implantes dobles aportan mejores resultados. Sobre la primera afirmación ya hay mucha evidencia científica acumulada. Sobre la segunda se empiezan a obtener resultados debido que hay menos niños con dos implantes. Hay que tener en cuenta que el proceso de desarrollo global y del lenguaje en particular es muy complejo y que influyen muchas variables, además de las que hemos señalado.

El mejor consejo que podemos darles es que busquen un centro implantador de su confianza y que trabajen a fondo con los profesionales que les indicarán que pasos deben ir afrontando.

 

Dr. José Francisco Cervera Mérida
Dr. José Francisco Cervera Mérida

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

 

 

 

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MÁS INFORMACIÓN: se abre la información en una nueva ventana al hacer clic sobre el texto.

Asociación de Implantados Cocleares de la Comunidad Valenciana (AICC)

Implantes Cocleares. Comisión de expertos del Comité Español de Audiofonología – CEAF Real Patronato sobre Discapacidad (Abril 2005)

Descarga directa pdf (2,39 MB): Programa de implantes cocleares e implantes auditivos de troncocerebral_Universidad de Navarra

 

Referencias en el texto:

(1) Montag, J. L., AuBuchon, A. M., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2014). Speech Intelligibility in Deaf Children After Long-Term Cochlear Implant Use. Journal Of Speech, Language & Hearing Research, 57(6), 2332-2343 12p. doi:10.1044/2014_JSLHR-H-14-0190

(2) Sarant, J. Z., Harris, D. C., & Bennet, L. A. (2015). Academic Outcomes for School-Aged Children With Severe--Profound Hearing Loss and Early Unilateral and Bilateral Cochlear Implants. Journal Of Speech, Language & Hearing Research, 58(3), 1017-1032 16p. doi:10.1044/2015_JSLHR-H-14-0075

EJERCICIOS PARA PRONUNCIAR

Hola. Mi hijo tiene cinco años y tres meses. Tardó en arrancar el habla y todavía no se le entiende casi nada aunque ya charra de continuo. En el colegio hasta ahora me habían dicho que era evolutivo pero ahora nos han llamado y nos han dado una hoja con ejercicios para casa. Nos dicen que los tenemos que hacer todos los días. Son unos dibujos con caritas de nenes que sacan y meten la lengua, arrugan los labios, etc. Nos dicen que si esto no mejora habrá que pensar en ir al logopeda. Insisten mucho en hacer los ejercicios de boca para fortalecer la lengua y los labios. ¿Nos pueden dar algún consejo?

El consejo que le puedo dar es que no espere y acuda sin perder más tiempo a un logopeda colegiado. No quiero preocuparle de ante mano, pero hay algunas datos en su comentario que indican que ustedes no han sido bien aconsejados.

Si un niño tarda en hablar, la familia debe acudir a un profesional de la logopedia cuanto antes. Determinar si el niño presenta un trastorno del desarrollo del lenguaje y el tipo de intervención (a través de la familia o con ayuda directa de los profesionales) es lo más importante que se puede hacer en estos casos. Se trata de acelerar los procesos normales de desarrollo impidiendo las secuelas de tipo social, lingüístico y cognitivo. Esto se puede hacer a cualquier edad, valorando todos los aspectos sensoriales, motrices, lingüísticos, comunicativos y cognitivos. Si es necesario hacer algo, es conveniente hacerlo cuanto antes.

Usted dice que a los cinco años todavía no se le entiende. Supongo que su hijo no tiene déficit sensorial o motriz y que se comunica con palabras y emite oraciones, expresando con una forma gramatical básica lo que quiere decir, pero su pronunciación es ininteligible. Deberíamos descartar las dificultades gramaticales (para comprender y expresar oraciones y sus componentes con la adecuada complejidad) y también dificultades de tipo programación motora para el habla. La falta de inteligibilidad en niños fluentes (que emiten enunciados largos) no es estadio típico del desarrollo del lenguaje. Lo normal es que un niño sólo sea ininteligibles cuando no es fluido, justo cuando está en la fase en que emite enunciados de pocas palabras sin estructura gramatical.

La indicación que le han dado sobre los ejercicios de motricidad no es adecuada desde mi punto de vista. No se puede afrontar la inteligibilidad con ejercicios de motricidad orofacial en casos de trastornos del desarrollo del lenguaje. La evidencia científica es concluyente al respecto (1, 2, 3). Los problemas de pronunciación no son dependientes de la fuerza de los articuladores en casi ninguna circunstancia, e incluso cuando sí los son como en el caso de las enfermedades que producen alteraciones de la función motriz y parálisis, los problemas para hacerse entender se relacionan más con la coordinación de movimientos rápidos y su automatización  que con la fuerza de los órganos de articulación. En el caso de niños y de problemas del desarrollo del lenguaje, los tratamientos basados en la pronunciación, la consciencia fonológica,  la percepción de rasgos de habla, la memoria fonológica y otros enfoques de tipo lingüístico sí han demostrado ser eficaces (4).

Les recomiendo que se pongan en contacto con un profesional de la logopedia, que evalúe y diagnostique el problema y afronte cuanto antes las dificultades de pronunciación que presenta su hijo. Es importante determinar si están afectados aspectos de memoria fonológica que pueden ser importantes en los aprendizajes del lenguaje escrito.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

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Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

Acosta, V. M., León, S., & Ramos, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico investigación, teoría y práctica. Málaga: Aljibe.

Andreu i Barrachina, L., Aguado, G., Cardona i Pera, M. C., & Sanz-Torrent, M. (2013). El trastorno específico del lenguaje: diagnóstico e intervención. Barcelona: Editorial UOC

Laura Bosch Galcerán, Laura. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.

Mendoza Lara, Elvira. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Ediciones Pirámide.

 

Referencias en el texto:

(1)Lass NJ, Pannbacker M. The Application of Evidence-Based Practice to Nonspeech Oral Motor Treatments. Lang Speech Hear Serv Sch 2008;39[3]:408-21

(2)McCauley RJ, Strand E, Lof GL, Schooling T, Frymark T. Evidence-Based Systematic Review: Effects of Nonspeech Oral Motor Exercises on Speech. Am J Speech Lang Pathol 2009;18[4]:343-60

(3)Lee AS-Y, Gibbon FE. (Enlace externo) Non-speech oral motor treatment for children with developmental speech sound disorders. Cochrane Database Syst Rev 2015.

(4)Baker E, McLeod S. Evidence-Based Practice for Children with Speech Sound Disorders: Part 2 Application to Clinical Practice. Lang Speech Hear Serv Sch 2011;42[2]:140-51

(5)Law, James, Zoe Garrett, and Chad Nye. Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder. Campbell Collaboration, 2003.

 

EXERCICIS PER A PRONUNCIAR

Hola. El meu fill té cinc anys i tres mesos. Va tardar a arrancar la parla i encara no se li entén quasi res encara que ja charra de continu. En el col·legi fins ara m'havien dit que era evolutiu però ara ens han cridat i ens han donat un full amb exercicis per a casa. Ens diuen que els hem de fer tots els dies. Són uns dibuixos amb caretes de xiquets que trauen i fiquen la llengua, arruguen els llavis, etc. Ens diuen que si açò no millora caldrà pensar a anar al logopeda. Insistixen molt a fer els exercicis de boca per a enfortir la llengua i els llavis. Ens poden donar algun consell?

El consell que li puc donar és que no espere i acudisca sense perdre més temps a un logopeda col·legiat. No vull preocupar-li d'ant mà, però hi ha algunes dades en el seu comentari que indiquen que vostés no han sigut ben aconsellats.

Si un xiquet tarda a parlar, la família ha d'acudir a un professional de la logopèdia com més prompte millor. Determinar si el xiquet presenta un trastorn del desenvolupament del llenguatge i el tipus d'intervenció (a través de la família o amb ajuda directa dels professionals) és el més important que es pot fer en estos casos. Es tracta d'accelerar els processos normals de desenvolupament impedint les seqüeles de tipus social, lingüístic i cognitiu. Açò es pot fer a qualsevol edat, valorant tots els aspectes sensorials, motrius, lingüístics, comunicatius i cognitius. Si és necessari fer quelcom, és convenient fer-ho com més prompte millor.

Vosté diu que als cinc anys encara no se li entén. Supose que el seu fill no té dèficit sensorial o motriu i que es comunica amb paraules i emet oracions, expressant amb una forma gramatical bàsica el que vol dir, però la seua pronunciació és inintel·ligible. Hauríem de descartar les dificultats gramaticals (per a comprendre i expressar oracions i els seus components amb l'adequada complexitat) i també dificultats de tipus programació motora per a la parla. La falta d'intel·ligibilitat en xiquets fluents (que emeten enunciats llargs) no és estadi típic del desenvolupament del llenguatge. El normal és que un xiquet només siga inintel·ligible quan no és fluid, just quan està en la fase en què emet enunciats de poques paraules sense estructura gramatical.

La indicació que li han donat sobre els exercicis de motricitat no és adequada des del meu punt de vista. No es pot afrontar la intel·ligibilitat amb exercicis de motricitat orofacial en casos de trastorns del desenvolupament del llenguatge. L'evidència científica és concloent respecte d'això (1, 2, 3). Els problemes de pronunciació no són dependents de la força dels articuladors en quasi cap circumstància, i inclús quan sí els són com en el cas de les malalties que produïxen alteracions de la funció motriu i paràlisi, els problemes per a fer-se entendre es relacionen més amb la coordinació de moviments ràpids i la seua automatització que amb la força dels òrgans d'articulació. En el cas de xiquets i de problemes del desenvolupament del llenguatge, els tractaments basats en la pronunciació, la consciència fonològica, la percepció de trets de parla, la memòria fonològica i altres enfocaments de tipus lingüístic sí que han demostrat ser eficaços (4).

Els recomane que es posen en contacte amb un professional de la logopèdia, que avalue i diagnostique el problema i afronte com més prompte millor les dificultats de pronunciació que presenta el seu fill. És important determinar si estan afectats aspectes de memòria fonològica que poden ser importants en els aprenentatges del llenguatge escrit.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

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Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els llibres següents:

Acosta, V. M., León, S., & Ramos, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico investigación, teoría y práctica. Málaga: Aljibe.

Andreu i Barrachina, L., Aguado, G., Cardona i Pera, M. C., & Sanz-Torrent, M. (2013). El trastorno específico del lenguaje: diagnóstico e intervención. Barcelona: Editorial UOC

Laura Bosch Galcerán, Laura. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.

Mendoza Lara, Elvira. (2001). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Madrid: Ediciones Pirámide.

 

Referències en el text:

(1)Lass NJ, Pannbacker M. The Application of Evidence-Based Practice to Nonspeech Oral Motor Treatments. Lang Speech Hear Serv Sch 2008;39[3]:408-21

(2)McCauley RJ, Strand E, Lof GL, Schooling T, Frymark T. Evidence-Based Systematic Review: Effects of Nonspeech Oral Motor Exercises on Speech. Am J Speech Lang Pathol 2009;18[4]:343-60

(3)Lee AS-Y, Gibbon FE. (Enllaç extern) Non-speech oral motor treatment for children with developmental speech sound disorders. Cochrane Database Syst Rev 2015.

(4)Baker E, McLeod S. Evidence-Based Practice for Children with Speech Sound Disorders: Part 2 Application to Clinical Practice. Lang Speech Hear Serv Sch 2011;42[2]:140-51

(5)Law, James, Zoe Garrett, and Chad Nye. Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder. Campbell Collaboration, 2003.

ESTIMULAR LA COMPRENSIÓ EN PACIENTS AMB AFÀSIA

El nostre pare va tindre un ictus fa tres mesos. Ara ja està a casa i acudim a un centre de rehabilitació. No li han quedat seqüeles de moviment però sí en el llenguatge. Ens han recomanat que li estimulem perquè parle i que fem exercicis de comprensió del tipus assenyalar un objecte d'entre diversos possibles. No sabem fins a quin punt ens comprén del tot. A vegades sospitem que moltes coses no les entén.

Son pare presenta un trastorn del llenguatge que denominem afàsia. Quasi sempre es produïx per lesions en àrees dels lòbuls frontal i temporal de l'hemisferi esquerre del cervell, en persones que fins a eixe moment tenien plenes facultats per al llenguatge. Hi ha diversos tipus de quadros afàsics i cada pacient presenta una combinació de dificultats per a comprendre i expressar en diferents graus de severitat. Molts pacients amb afàsia presenten altres problemes associats que afecten la memòria, als moviments, al reconeixement, al càlcul i a altres facultats mentals.

Quasi tots les persones amb afàsia tenen problemes de comprensió. A vegades eixe és el major factor limiten-te i altres vegades només es manifesten en les preguntes més exigents dels test.

Son pare està ara en un moment crucial del procés de rehabilitació. Li recomane que intensifique la rehabilitació tot el que puguen sense produir fatiga o rebuig. Hi ha suficients proves per a assegurar que els tractaments eficaços són únicament els intensius (1) de quatre sessions setmanals com a mínim. Es recomanen huit sessions, per al que és necessari implicar la família. En la recuperació de l'afàsia se sumen els efectes biològics de reparació cerebral amb els efectes de l'estimulació per rehabilitació programada.

La família pot participar (2) però ha de ser assessorada tècnicament, sobretot si se li encomana fer exercicis de rehabilitació. No han de confondre el terme estimulació amb la idea d'animar a parlar: son pare parlaria si poguera i de fet, sospite que ell és el primer interessat a fer-ho. Si no ho fa és per que no pot. Estimular significa proporcionar estímul, no significa animar. Si volem estimular la comprensió hem de proporcionar estímuls que afavorisquen la comprensió i hem d'oblidar-nos de les tasques que l'avaluen. No es tracta de repetir una i mil vegades les tasques dels test, que han sigut dissenyades per a avaluar però no tenen per què ser eficaços per a millorar la comprensió. Sotmetre a la tortura de prendre la decisió davant de la imatge adequada d'assenyalar coses com "la dona rossa amb ulleres" i repetir-ho fins a l'infinit, no és en si mateix un mètode d'estimulació.

Imagine que hauran pogut comprovar que la comprensió lingüística de son pare millora quan el context li permet saber de què es parla i quan el que es diu té una connexió real amb la vida de què intervenen en la conversació. Estimular la comprensió significa proporcionar estímuls adequats i fer-ho de la forma adequada perquè el pacient millore les capacitats de comprensió verbal. No es tracta de saber si son pare comprén o no comprén. Això ja ho sabem. Es tracta d'aconseguir que millore la comprensió.

Les activitats específiques per a millorar la comprensió verbal es basen en:

-Mecanismes d'anticipació (la persona sap què direm, sap de què parlem. Per exemple: perquè li mostrem un gerro amb un rams de flors).

-Activitats d'escolta focalitzada i repetida, prestant atenció quan li parlem sobre el referent, en context tancat o semi obert (és el gerro de la teua filla, les flors són naturals, la teua filla ha portat, les flors són del seu jardí, eixes flors olen bé, eixes flors no es mengen, no hem comprat les flors; són flors no són fruites...).

-Activitats d'identificació de paraules o frases proporcionant totes l'ajuda possible inicialment, impedint l'error en la resposta i retirant-la progressivament. Inicialment li demanem que assenyale les flors en un context tancat (només estan les flors) i després se'l demanem una altra vegada en un context séel meu obert (flors i llibres) però li advertim amb la mirada o amb gestos que li anem a demanar que assenyale les flors o els llibres. No volem avaluar-ho, li proporcionem un estímul verbal una i mil vegades per a afavorir la reconnexió entre el significat (l'objecte, la realitat a què ens referim) i el significant (la paraula o les frases) . En la mesura que siga possible retirem les pistes contextuals (mirades, gestos, anticipació) i obrim els contextos.

La metodologia que li he descrit va ser postulada fa molt de temps per una logopeda americana que s'anomena Hildred Schuell (3) i hi ha moltes proves dels efectes que té quan s'aplica als pacients indicats. Estimular significa proporcionar estímuls adequats que afavorixen la recuperació de les funcions. Si es produïx eixa recuperació els pacients parlen. És més, estan encantats de fer-ho.

Les tasques que apliquem en la rehabilitació són tasques que proporcionen ajudes, no que confronten una vegada i una altra amb el fracàs, l'ambigüitat i el risc. El pacient rep estímuls sensorials (en este cas auditius i verbals) adequats, intensius, segurs, que no creguen ansietat ni dubtes. Els rep una vegada i una altra amb variacions i matisos. El logopeda administra un sistema d'ajudes que va de la màxima garantia d'èxit (no és possible fallar) fins a situacions més paregudes a la vida real. Eixa estimulació és la que ajuda a reorganitzar les funcions neuronals i millora la simple exposició a l'ambient, on el llenguatge i la comunicació solen donar-se a velocitat excessiva, en contextos ambigus i caòtics per a una persona amb dany cerebral.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

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Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

Servicio de Daño Cerebral del Hospital Aita Menni. Guía para el manejo de la afasia. España; 2014. ENLLAÇ EXTERN, tamany 268 KB: http://xn--daocerebral-2db.es/wp-content/uploads/2014/01/gu%C3%8Da-para-el-manejo-de-la-afasia.pdf (último acceso 29 agosto 2014).

Navarro pérez, MªDolores, Martínez campos, Belén, Ferri campos, Joan. Daño cerebral adquirido guía práctica para familiares. Valencia: Fundación Instituto Valenciano de Neurorrehabilitación Hospitales NISA, Servicio de Daño Cerebral; 2007.

 

Referències en el text:

(1) Greener, J., Enderby, P., Whurr, R., & Grant, A. (1998). Treatment for aphasia following stroke: evidence for effectiveness. International Journal of Language & Communication Disorders33(S1), 158-161.

(2) Royal College of Speech & Language Therapists; Department of Health (UK); National Institute for Clinical Excellence (NICE) Royal College of Speech and Language Therapists Clinical Guidelines: 5.12 AphasiaTaylor-Goh, S., ed. (2005). RCSLT Clinical Guidelines. Bicester, Speechmark Publishing Ltd. 

(3) Coello, C.A., Sinotte, M.P. & Duffy, J.R. (2008). Schuell’s Stimulation Aproach to Rehabilitation. In Chapey, R. (Ed.) (2008). Language Intervention Strategies in Aphasia and Related Neurogenic Communication Disorders (Fifth.). Lippincott Williams & Wilkins

ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN EN PACIENTES CON AFASIA

Nuestro padre tuvo un ictus hace tres meses. Ahora ya está en casa y acudimos a un centro de rehabilitación. No le han quedado secuelas de movimiento pero sí en el lenguaje. Nos han recomendado que le estimulemos para que hable y que hagamos ejercicios de comprensión del tipo señalar un objeto de entre varios posibles. No sabemos hasta qué punto nos comprende del todo. A veces sospechamos que muchas cosas no las entiende.

Su padre presenta un trastorno del lenguaje que denominamos afasia. Casi siempre se produce por lesiones en áreas de los lóbulos frontal y temporal del hemisferio izquierdo del cerebro, en personas que hasta ese momento tenían plenas facultades para el lenguaje. Hay varios tipos de cuadros afásicos y cada paciente presenta una combinación de dificultades para comprender y expresar en diferentes grados de severidad. Muchos pacientes con afasia presentan otros problemas asociados que afectan a la memoria, a los movimientos, al reconocimiento, al cálculo y a otras facultades mentales.

Casi todos las personas con afasia tienen problemas de comprensión. A veces ese es el mayor factor limitante y otras veces sólo se manifiestan en las preguntas más exigentes de los test.

Su padre está ahora en un momento crucial del proceso de rehabilitación. Le recomiendo que intensifique la rehabilitación todo lo que puedan sin producir fatiga o rechazo. Existen suficientes pruebas para asegurar que los tratamientos eficaces son únicamente los intensivos (1) de cuatro sesiones semanales como mínimo. Se recomiendan ocho sesiones, para lo que es necesario implicar a la familia. En la recuperación de la afasia se suman los efectos biológicos de reparación cerebral con los efectos de la estimulación por rehabilitación programada.

La familia puede participar (2) pero debe ser asesorada técnicamente, sobre todo si se le encomienda hacer ejercicios de rehabilitación. No deben confundir el término estimulación con la idea de animar a hablar: su padre hablaría si pudiera y  de hecho, sospecho que él es el primer interesado en hacerlo. Si no lo hace es porque no puede. Estimular significa proporcionar estímulo, no significa animar. Si queremos estimular la comprensión tenemos que proporcionar estímulos que favorezcan la comprensión y tenemos que olvidarnos de las tareas que la evalúan. No se trata de repetir una y mil veces las tareas de los test, que han sido diseñadas para evaluar pero no tienen por qué ser eficaces para mejorar la comprensión. Someter a la tortura de tomar la decisión ante la imagen adecuada de señalar cosas como “la mujer rubia con gafas” y repetirlo hasta el infinito, no es en sí mismo un método de estimulación.

Imagino que habrán podido comprobar que la comprensión lingüística de su padre mejora cuando el contexto le permite saber de qué se habla y cuando lo que se dice tiene una conexión real con la vida de los que intervienen en la conversación. Estimular la comprensión significa proporcionar estímulos adecuados y hacerlo de la forma adecuada para que el paciente mejore las capacidades de comprensión verbal. No se trata de saber si su padre comprende o no comprende. Eso ya lo sabemos. Se trata de conseguir que mejore la comprensión.

Las actividades específicas para mejorar la comprensión verbal se basan en:

-Mecanismos de anticipación (la persona sabe qué vamos a decir, sabe de qué hablamos. Por ejemplo: porque le mostramos un florero con un ramos de flores).

-Actividades de escucha focalizada y repetida, prestando atención cuando le hablamos sobre el referente, en contexto cerrado o semi abierto (es el florero de tu hija, las flores son naturales, tu hija ha traído, las flores son de su jardín, esas flores huelen bien, esas flores no se comen, no hemos comprado las flores; son flores no son frutas… ).

-Actividades de identificación de palabras o frases proporcionando todas la ayuda posible inicialmente, impidiendo el error en la respuesta y retirándola progresivamente. Inicialmente le pedimos que señale las flores en un contexto cerrado (solo están las flores) y después se lo pedimos otra vez en un contexto semi abierto (flores y libros) pero le advertimos con la mirada o con gestos que le vamos a pedir que señale las flores o los libros. No queremos evaluarlo, le proporcionamos un estímulo verbal una y mil veces para favorecer la reconexión entre el significado (el objeto, la realidad a la que nos referimos) y el significante (la palabra o las frases). En la medida de lo posible retiramos las pistas contextuales (miradas, gestos, anticipación) y abrimos los contextos.

La metodología que le he descrito fue postulada hace mucho tiempo por una logopeda americana llamada Hildred Schuell (3) y hay muchas pruebas de los efectos que tiene cuando se aplica a los pacientes indicados. Estimular significa proporcionar estímulos adecuados que favorecen la recuperación de las funciones. Si se produce esa recuperación los pacientes hablan. Es mas, están encantados de hacerlo.

Las tareas que aplicamos en la rehabilitación son tareas que proporcionan ayudas, no que confrontan una y otra vez con el fracaso, la ambigüedad y el riesgo. El paciente recibe estímulos sensoriales (en este caso auditivos y verbales) adecuados, intensivos, seguros, que no crean ansiedad ni dudas. Los recibe una y otra vez con variaciones y matices. El logopeda administra un sistema de ayudas que va de la máxima garantía de éxito (no es posible fallar) hasta situaciones más parecidas a la vida real. Esa estimulación es la que ayuda a reorganizar las funciones neuronales y mejora la simple exposición al ambiente, donde el lenguaje y la comunicación suelen darse a velocidad excesiva, en contextos ambiguos y caóticos para una persona con daño cerebral.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

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Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes textos:

Servicio de Daño Cerebral del Hospital Aita Menni. Guía para el manejo de la afasia. España; 2014. Url: http://xn--daocerebral-2db.es/wp-content/uploads/2014/01/gu%C3%8Da-para-el-manejo-de-la-afasia.pdf (último acceso 29 agosto 2014).

Navarro pérez, MªDolores, Martínez campos, Belén, Ferri campos, Joan. Daño cerebral adquirido guía práctica para familiares. Valencia: Fundación Instituto Valenciano de Neurorrehabilitación Hospitales NISA, Servicio de Daño Cerebral; 2007.

 

Referencias en el texto:

(1) Greener, J., Enderby, P., Whurr, R., & Grant, A. (1998). Treatment for aphasia following stroke: evidence for effectiveness. International Journal of Language & Communication Disorders33(S1), 158-161.

(2) Royal College of Speech & Language Therapists; Department of Health (UK); National Institute for Clinical Excellence (NICE) Royal College of Speech and Language Therapists Clinical Guidelines: 5.12 AphasiaTaylor-Goh, S., ed. (2005). RCSLT Clinical Guidelines. Bicester, Speechmark Publishing Ltd. 

(3) Coello, C.A., Sinotte, M.P. & Duffy, J.R. (2008). Schuell’s Stimulation Aproach to Rehabilitation. In Chapey, R. (Ed.) (2008). Language Intervention Strategies in Aphasia and Related Neurogenic Communication Disorders (Fifth.). Lippincott Williams & Wilkins

HA DE SER UNA LOGOPEDA?

A la meua filla li han diagnosticat una malaltia rara que afecta severament el seu desenvolupament. El llenguatge és l'àrea més afectada i ens han recomanat que acudisca a logopèdia. Hem contactat amb un centre d'Atenció primerenca i ens han dit que no tenen logopeda però que treballara amb una altra professional. La nostra pregunta és si això és així o hem de buscar un centre on sí que hi haja logopedes.

La Unitats d'Atenció Primerenca de la majoria de les comunitats autònomes comptes amb logopedes en la seua plantilla, oferint d'esta manera l'atenció integral a què tenen dret les persones amb discapacitat segons el Reial Decret Legislatiu 1/2013, de 29 de novembre (1). Este aspecte a més es veu concretat a nivell autonòmic -en el nostre cas en la Comunitat Valenciana- en l'Orde de 21 de setembre de 2001, de la Conselleria de Benestar Social, per la qual es regulen les condicions i requisits de funcionament dels Centres d'Estimulació Precoç. (2)

És veritat que l'estimulació que necessiten la majoria de xiquets menors de tres anys és molt globalitzada i, que en la majoria dels casos, sol ser un únic professional el que s'ocupa d'estimular totes les àrees del desenvolupament. La pregunta és per què eixe professional no pot ser un logopeda, sobretot en els casos on l'àrea de la comunicació, el llenguatge i el pensament és la més afectada. Els logopedes són els únics professionals formats específicament per a habilitar o rehabilitar les funcions del llenguatge i la comunicació. Són verdaders experts a estimular totes les funcions, com els són el raonament verbal, la comunicació, el desenvolupament del llenguatge, de la parla, la veu i també les funcions associades a l'alimentació com són la masticació i la deglució. Cap altre professional té eixa formació de base. A més els logopedes que treballen en Atenció Primerenca solen tindre una formació complementària específica.

Atés que la seua filla té dificultats especials per al desenvolupament del llenguatge la pregunta ha de ser per què prescindir d'una logopeda si és el/la professional millor formada per a habilitar el llenguatge i totes les funcions associades?

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els llibres següents:

 

Referències en el text:

(1) (ENLLAÇ EXTERN) Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.

(2) (ENLLAÇ EXTERN) Orden de 21 de septiembre de 2001, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regulan las condiciones y requisitos de funcionamiento de los Centros de Estimulación Precoz.

¿TIENE QUE SER UNA LOGOPEDA?

A mi hija le han diagnosticado una enfermedad rara que afecta severamente su desarrollo. El lenguaje es el área más afectada y no han recomendado que acuda a logopedia. Hemos contactado con un centro de Atención temprana y nos han dicho que no tienen logopeda pero que trabajara con otra profesional. Nuestra pregunta es si eso es así o debemos buscar un centro donde sí haya logopedas.

La Unidades de Atención Temprana de la mayoría de las comunidades autónomas cuentas con logopedas en su plantilla, ofertando de este modo la atención integral a la que tienen derecho las personas con discapacidad según el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre (1). Este aspecto además se ve concretado a nivel autonómico –en nuestro caso en la Comunitat Valenciana- en la Orden de 21 de septiembre de 2001, de la Consellería de Bienestar Social, por la que se regulan las condiciones y requisitos de funcionamiento de los Centros de Estimulación Precoz. (2)

 Es verdad que la estimulación que necesitan la mayoría de niños menores de tres años es muy globalizada y, que en la mayoría de los casos, suele ser un único profesional el que se ocupa de estimular todas las áreas del desarrollo. La pregunta es por qué ese profesional no puede ser un logopeda, sobre todo en los casos donde el área de la comunicación, el lenguaje y el pensamiento es la más afectada. Los logopedas son los únicos profesionales formados específicamente para habilitar o rehabilitar las funciones del lenguaje y la comunicación. Son verdaderos expertos en estimular todas las funciones, como los son el razonamiento verbal, la comunicación, el desarrollo del lenguaje, del habla, la voz y también las funciones asociadas a la alimentación como son la masticación y la deglución. Ningún otro profesional tiene esa formación de base. Además los logopedas que trabajan en Atención Temprana suelen tener una formación complementaria específica.

Dada que su hija tiene dificultades especiales para el desarrollo del lenguaje la pregunta debe ser ¿por qué prescindir de una logopeda si es el/la profesional mejor formada para habilitar el lenguaje y todas las funciones asociadas?

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121

 

Puede encontrar más información técnica sobre este tema en los siguientes libros:

 

Referencias en el texto:

(1) Enlace externo: Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.

(2)Enlace externo:   Orden de 21 de septiembre de 2001, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regulan las condiciones y requisitos de funcionamiento de los Centros de Estimulación Precoz.

 

ESTIMULEM EL VEL DE PALADAR PERÒ NO FUNCIONA

El meu fill va nàixer amb paladar partit i llavi leporí. Li van operar dos vegades. Vam tindre molta sort i, a més, l'equip de cirurgians es va portar fenomenal. La reconstrucció ha sigut completa. Estem molt agraïts. Portem un any i mig amb la rehabilitació. Al principi ens van dir que la parla milloraria molt en poc de temps. Com l'hospital no té logopedes ens manen a un centre extern. Allí ens van ensenyar a estimular el vel fent massatges per a produir l'arcada. El vel es mou i tanca bé però la nasalitat al parlar és molt evident. La veu és molt ennassada, la pronunciació molt roïna i sorprén la gent. Hem de continuar estimulant el vel? No hi ha altres sistemes per a aconseguir que millore la parla i la veu?

Pels seus comentaris entenc que la reconstrucció del vel ha sigut completa, que està innervat i és perfectament funcional per a produir el tancament total de la cavitat oral cap a la rinofaringe.

La funció del vel paladar en la fonació i la parla és produir el tancament de la cavitat oral impedint el pas de l'aire i de la majoria de les vibracions de la veu cap a la faringe nasal. Esta acció es coneix amb el nom d'esfínter velo-palato-faringi i es produïx per l'elevació dels músculs del vel del paladar que arriben a tocar la paret faríngia. Així es produïxen la majoria dels sons de la parla -que no són nasals. La parla i la veu adquirixen un aspecte característic d'escassa nasalitat. Quan el vel no aconseguix tancar la cavitat oral, l'aire i el so escapa cap al nas, produint eixa nasalitat excessiva que la gent anomena gangositat. A més, la persona no pot pronunciar amb precisió consonants oclusives o fricatives, ja que per a fer-ho l'aire contingut en la boca ha d'aconseguir una pressió superior a l'atmosfèrica durant uns pocs milisegons, la qual cosa no s'aconseguix perquè escapa lliurement al no formar-se l'esfínter.

Després d'una cirurgia reconstructiva els logopedes comproven que el vel és funcional per a tres activitats: bufar enèrgicament per la boca, quan es produïx el reflex nauseós i a l'emetre vocals sostingudes a volum moderadament intens. Si el vel s'eleva i tanca la cavitat oral sabem que està innervat i és funcional. En algunes ocasions un vel funcional pot no integrar-se en la mobilitat articulatòria, de manera que no exercix la seua funció al parlar naturalment i sí l'exercix en les altres funcions que tenen a veure amb la respiració i la digestió. És una situació que coneixem amb el nom d'apraxia de vel ja que l'òrgan no s'integra en els moviments automatitzats i coordinats que el cervell regula quan volem emetre sons del llenguatge.

Els enfocaments de rehabilitació del vel del paladar basats en l'estimulació amb el dit o amb pinzell suau per a produir moviment per mitjà del reflex nauseós no tenen una base científica encara que sí que una llarga tradició clínica. Des de fa molt de temps es van posar en dubte (1) i molts especialistes els desaconsellen. Probablement únicament tinguen una indicació clara en moments inicials després de la cirurgia reconstructiva, per indicació del cirurgià i únicament fins a recuperar la mobilitat en eixe reflex. Això hauria de ser prou perquè el cervell tinga el senyal aferent de la presència de l'òrgan i de la seua mobilitat. Si el cervell no ho integra en els moviments automatitzats de la parla -les anomenades pràxies articulatòries- probablement se dega al fet que està fallant el mecanisme normal de control de la mobilitat del vel per a la fonació i la parla, que és l'audició.

No controlem voluntàriament el moviment del vel, però ho movem adequadament per a imitar veus nasals o per a pronunciar sons orals, per exemple una vocal, enfront d'un nasal com una eme. Els bebés oients realitzen açò des de les seues primeres emissions i mai criden mamà (sons nasals) al seu papà (sons orals).

La millor alternativa per al tractament d'estos casos d'apraxia de vel, com deduïsc que és el cas del seu fill, és usar tècniques de modificació de la retroalimentació auditiva, les crides tècniques de feedback auditiu. Poden ser de molt baix cost (un simple tub de goma) o equips sofisticats connectats a un ordinador. La logopeda tractarà que el seu fill emeta veu no nasal per mitjà d'alguna maniobra física -com fer-li cridar alhora que la pressió d'aire en la boca és superior a l'atmósférica- o perceptiva -imitar una veu estranya, normalment aguda i de molta intensitat i, per descomptat, no nasal. En eixe moment li proporcionarà una retroalimentació auditiva de la seua pròpia veu, tractant de modificar el circuit cerebral propioceptiu que unix la seua veu habitual amb la motricitat automatitzada. S'intenta modificar d'eixa forma el que en neurologia es coneix com la relació entre gnosia -com sona la meua veu- i praxia -els moviments automatitzats que la produïxen.

Els tractaments basats en modificació del feedback tenen efectes quan el problema en pacients amb reconstrucció de l'estructura i innervació, però que no pot accedir al control voluntari de la funció, (2 i 3). En este cas el pacient sent normal però no és capaç de mobilitzar el vel. Al proporcionar una retroalimentació auditiva monitoritzada, el cervell accedix novament a una oportunitat de modificar el moviment d'òrgan per a recodificar el seu moviment, en este cas per a la fonació (4). Han demostrat una menor eficàcia en pacients amb paladar fes no reconstruït (5).

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Col·legiat nº 46121

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Referències en el text:

(1) Prater, R. J., & Swift, R. W. (1986). Manual de terapéutica de la voz. Barcelona: Masson 

(2) Nguyen, L., Allegro, J., Low, A., Papsin, B., & Campisi, P. (2008). Effect of cochlear implantation on nasality in children. ENT: Ear, Nose & Throat Journal, 87(3), 138-143 5p.

(3) Pamplona, M.; Ysunza, A.; Silva, A. y Jiménez, G. (2000). Videonasofaringoscopía para retroalimentación del habla en pacientes con paladar hendido. An. otorrinolaringol. mex;45(2):46-50.

(4) Rong, P., Kuehn, D., Smith, A., & Matthies, M. (2012). The Effect of Articulatory Adjustment on Reducing Hypernasality. Journal Of Speech, Language & Hearing Research, 55(5), 1438-1448 11p. doi:1092-4388(2012/11-0142)

(5) Neumann, S., & Romonath, R. (2012). Effectiveness of nasopharyngoscopic biofeedback in clients with cleft palate speech-a systematic review. Logopedics Phoniatrics Vocology, 37(3), 95-106 12p.