preparats per a vore les estreles

COM EL NOSTRE LOGOPEDA ATÉN TOTES LES NECESSITATS DEL NOSTRE FILL AMB TEA?

Al nostre germà li han dit que té un trastorn de l'espectre autista i necessita tot tipus d'atencions perquè li afecta en moltes coses. Volem aprofitar este canal per a preguntar si realment el seu logopeda pot atendre'l de manera global o a quants especialistes més ho tindrien de portar els meus pares. No és marejar-lo massa? I com s'organitzen per a no repetir-li els exercicis? Jo no vull que perden el temps amb ell i m'agradaria que no es deixaren cap cosa sense atendre.

Els Trastorns de l'Espectre de l'Autisme (TEA) impliquen dificultats en tres àrees: comunicació i llenguatge, habilitats socials i flexibilitat cognitiva. Per tant una apropiada intervenció en TEA sempre haurà d'incloure al professional especialista en comunicació i llenguatge: el logopeda. D'altra banda, l'existència de dificultats en habilitats socials i flexibilitat cognitiva haurien de ser abordades des de la professió regulada pertinent: la psicologia. Per definició almenys estos dos perfils professionals sempre han d'intervindre en el que cridarem Grup de Suport.

No obstant això, al voltant d'estos símptomes que definixen els TEA és possible trobar altres necessitats de suport i certa comorbilidad: discapacitat intel·lectual, fites de desenvolupament per darrere del normotípic, molta sensibilitat o poc ant determinats estímuls sensorials, dificultats motores... la qual cosa pot fer recomanable que hàgem d'incorporar al grup de suport altres suports professionals com a fisioterapeutes o terapeutes ocupacionals.

Per tant, la resposta a la pregunta concreta que planteges és que el logopeda és imprescindible en una intervenció en tots els casos de TEA per definició, però no suficient, havent d'existir almenys la presència del psicòleg infantil, i podent ser recomanable altres perfils professionals depenent d'altres necessitats de suport.

La freqüència i intensitat amb què es proporcionen estos suports i en quins contextos, és el que realment sol generar grans dubtes.

L'edat aproximada de detecció de TEA sol estar al voltant dels 18 - 24 mesos, i immediatament ha de realitzar-se una avaluació per part d'un equip multidisciplinari d'Atenció Primerenca (que precisament estarà compost, almenys, per logopeda i psicòleg) i amb la màxima celeritat començar la intervenció logopèdica i d'estimulació psicológica.

Els objectius concrets logopèdics són tan variables com les capacitats que trobem en el xiquet: en xiquets preverbals (no utilitzen encara paraules) i sense un ús intencional o freqüent d'altres formes de comunicació pot ser recomanable començar entrenant l'ús d'estos Gestos Naturals (assenyalar, entregar objectes...) com a primera forma de comunicació, en xiquets amb una limitada capacitat verbal potser podrà ser recomanable un sistema Bimodal on la "pronunciació" s'acompanye de signes, o en altres pot ser moment de prioritzar el llenguatge verbal. Convé recordar que l'ús de qualsevol sistema de comunicació augmentatiu o alternatiu MAI FRENA el desenvolupament del llenguatge oral, al contrari, propícia el seu desenvolupament. (1)

La intervenció "tradicional" i la distribució habitual en els equips d'atenció primerenca sol consistir en un nombre de sessions (2-3 per setmana) de 30 o 45 minuts on el professional utilitza distintes estratègies per a afavorir el desenvolupament del llenguatge. És molt important remarcar que la intervenció no són únicament eixes sessions, sinó tot el que haurien de propiciar quant a estimulació. És el que cridem Intervenció Centrada en la Família i en Contextos Naturals (2) (3) . Què significa exactament açò? Que el professional, durant eixes sessions, ha de realitzar l'estimulació específica amb el xiquet, i a més ensenyar a la família com jugar i estimular la comunicació i el llenguatge.

Es tracta de convertir els pares en "terapeutes"?

Rotundament no, els pares han de ser sempre pares, mai professionals, però podran traslladar l'estimulació i les tècniques que dissenya i planifica el professional als entorns naturals i a les activitats de la vida diària, ja que són ells i no el professional els que estaran presents. Per exemple, el professional pot ensenyar a utilitzar un signe per a demanar "creïlles fregides" en un entorn estructurat (p.e. situació de joc en el centre d'atenció primerenca) en presència dels pares i ensenyar-los a generalitzar eixe ús a casa, en la cafeteria o en el parc.

Seria a més desitjable que una part de la intervenció "presencial" del professional es realitzara precisament en estos contextos naturals. És una tendència emergent, no exempta de certes dificultats logístiques, però que pot servir-nos de referència com a criteri de bona pràctica.

Però açò és molt poc de temps d'estimulació?

Una referència en bones pràctiques és el text publicat per la National Council of Research (4), en la que es recomana una intensitat d'al voltant de 25 hores setmanals. Hi ha models d'intervenció que precisament proposen realitzar sessions intensives d'unes 6-7 hores diàries, 5 dies a la setmana (no exemptes de crítiques tant per determinades estratègies aversives com per certes dificultats per a generalitzar els aprenentatges a altres contextos) . És important aclarir que la proposta de 25 hores setmanes de la NCR no es referix que un professional aplic de manera directa estratègies de forma continuada eixa quantitat de temps, sinó que el xiquet tinga suficients situacions en què puga "prácticar" i desenvolupar estes capacitats. En paraules de Robert A. McWilliams "la intervenció és el que succeïx fora de les sessions d'intervenció".

Com l'equip Alanda proposa: "1 + 2 = 12" (5). És a dir, un professional més dos papàs igual a dotze hores d'estimulació, la qual cosa no és una fórmula matemàtica sinó una metàfora de com un bon equip estarà conformat per professionals amb un rol d'assessor i conductor, i uns pares que han de continuar sent pares però també formar part de l'estimulació i saber com actuar en el dia a dia del xiquet.

És més important la qualitat de la intervenció i la coordinació de les mateixes que la quantitat de teràpies o professionals.

A esta "ecuació" és imprescindible afegir-li un tercer element: els professionals educatius. Un context fonamental en el xiquet és l'escola. És fonamental que els professors i suports específics educatius (mestre de pedagogia terapèutica, mestre en Audició i Llenguatge-AL, integrador social, professor d'aula preferent TGD...) entren dins d'este "grup de suport" des del seu marc, l'escola, i el seu enfocament, l'educatiu, que sempre són complementaris i necessaris i en cap cas excloents. Que un xiquet reba suport de logopèdia no significa que no necessite suport de AL ni viceversa: ambdós són necessaris i complementaris.

Si a tota l'estimulació supervisada que rep el xiquet en les situacions naturals amb la seua família i entorn sumem la que pot rebre en el context de l'escola obtenim el resultat que busquem. Però és cert que per a açò és imprescindible una coordinació real i contínua de professionals i centres educatius, i que els professionals d'estos dos àmbits no sols prenguen decisions i es coordinen en el despatx, sinó que compartisquen contextos d'intervenció. És a dir, que el logopeda puga també intervindre en l'escola. Per a açò últim encara fa falta canviar algunes concepcions rígides i resilients d'alguns contextos, però estem en el bon camí.

Finalment, molt important, estos suports de psicologia i logopèdia en una majoria de casos és important mantindre durant el temps que siga necessari en funció de les necessitats, i no ha de finalitzar per un criteri "cronológic" a l'arribar als 6 anys per haver acabat l'etapa de "atenció primerenca".

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referències en el text:

(1) (Enllaç extern) Romski, M., Sevcik, R. A. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants Young Children, 18(3), 174-185

 (2) (Enllaç extern a descàrrega directa, tamany 78,4KB) Tamarit J. (2009) Atención Temprana Avanzando Hacia un Modelo Inclusivo Orientado a la Calidad De Vida Familiar y al Desarrollo de Competencias Personales Significativas Tanto en Los Niños y Niñas Como en sus Familias, FEAPS. http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/134-avanzando-hacia-un-modelo-inclusivo-orientado-a-la-calidad-de-vida-familiar-y-.html

(3)(Enllaç extern video YOUTUBE)“Avances en la transformación de servicios de atención temprana”  https://www.youtube.com/watch?v=RWJMCTuIgjA&index=1&list=PLRHZ-eoBzKZq7wPCyTvWE6V5JfNyxHncz

(4) Prácticas Basadas en Evidencia. FPG Child Development Institute at University of North Carolina at Chapel Hill.  (Enllaç extern) http://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

(5) Escribano Burgos, L.; Castillo Ruiz,L.; Aranda Lozano, M. “MODELO ALANDA 1 + 2 = 12 Un modelo de atención en contexto natural” Asociación Alanda (Enllaç extern, tamany 701 KB) http://www.asociacionalanda.org/pdf/aetapi_modelo.pdf

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>