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¿CÓMO NUESTRO LOGOPEDA ATIENDE TODAS LAS NECESIDADES DE NUESTRO HIJO CON TEA?

A nuestro hermano le han dicho que tiene un trastorno del espectro autista y necesita todo tipo de atenciones porque le afecta en muchas cosas. Queremos aprovechar este canal para preguntar si realmente su logopeda puede atenderlo de manera global o a cuántos especialistas más lo tendrían que llevar mis padres. ¿No es marearlo demasiado? ¿Y cómo se organizan para no repetirle los ejercicios? Yo no quiero que pierdan el tiempo con él y me gustaría que no se dejaran ninguna cosa sin atender.

Los Trastornos del espectro del Autismo (TEA) implican dificultades en tres áreas: comunicación y lenguaje, habilidades sociales y flexibilidad cognitiva. Por tanto una apropiada intervención en TEA siempre deberá incluir al profesional especialista en comunicación y lenguaje: el logopeda. Por otra parte, la existencia de dificultades en habilidades sociales y flexibilidad cognitiva deberían ser abordadas desde la profesión regulada pertinente: la psicología. Por definición al menos estos dos perfiles profesionales siempre deben intervenir en lo que vamos a llamar Grupo de Apoyo.

Sin embargo, alrededor de estos síntomas que definen los TEA es posible encontrar otras necesidades de apoyo y cierta comorbilidad: discapacidad intelectual, hitos de desarrollo por detrás de lo normotípico, mucha sensibilidad o poca ante determinados estímulos sensoriales, dificultades motoras… lo cual puede hacer recomendable que debamos incorporar al grupo de apoyo otros apoyos profesionales como fisioterapeutas o terapeutas ocupacionales.

Por tanto, la respuesta a la pregunta concreta que planteas es que el logopeda es imprescindible en una intervención en todos los casos de TEA por definición, pero no suficiente, debiendo existir al menos la presencia del psicólogo infantil, y pudiendo ser recomendable otros perfiles profesionales dependiendo de otras necesidades de apoyo.

La frecuencia e intensidad con la que se proporcionan estos apoyos y en qué contextos, es lo que realmente suele generar grandes dudas.

La edad aproximada de detección de TEA suele estar alrededor de los 18 – 24 meses, e inmediatamente debe realizarse una evaluación por parte de un equipo multidisciplinar de Atención Temprana (que precisamente estará compuesto, al menos, por logopeda y psicólogo) y con la máxima celeridad comenzar la intervención logopédica y de estimulación psicológica.

Los objetivos concretos logopédicos son tan variables como las capacidades que encontremos en el niño: en niños pre-verbales (no utilizan aún palabras) y sin un uso intencional o frecuente de otras formas de comunicación puede ser recomendable comenzar entrenando el uso de estos Gestos Naturales (señalar, entregar objetos…) como primera forma de comunicación, en niños con una limitada capacidad verbal quizá pueda ser recomendable un sistema Bimodal donde la “pronunciación” se acompañe de signos, o en otros puede ser momento de priorizar el lenguaje verbal. Conviene recordar que el uso de cualquier sistema de comunicación aumentativo o alternativo NUNCA FRENA el desarrollo del lenguaje oral, al contrario, propicia su desarrollo.(1)

La intervención “tradicional” y la distribución habitual en los equipos de atención temprana suele consistir en un número de sesiones (2-3 por semana) de 30 o 45 minutos donde el profesional utiliza distintas estrategias para favorecer el desarrollo del lenguaje. Es muy importante remarcar que la intervención no son únicamente esas sesiones, sino todo lo que deberían propiciar en cuanto a estimulación. Es lo que llamamos Intervención Centrada en la Familia y en Contextos Naturales (2)(3). ¿Qué significa exactamente esto? Que el profesional, durante esas sesiones, debe realizar la estimulación específica con el niño, y además enseñar a la familia cómo jugar y estimular la comunicación y el lenguaje.

¿Se trata de convertir a los padres en “terapeutas”?

Rotundamente no, los padres deben ser siempre padres, nunca profesionales, pero van a poder trasladar la estimulación y las técnicas que diseña y planifica el profesional a los entornos naturales y a las actividades de la vida diaria, ya que son ellos y no el profesional quienes van a estar presentes. Por ejemplo, el profesional puede enseñar a utilizar un signo para pedir “patatas fritas” en un entorno estructurado (p.e. situación de juego en el centro de atención temprana) en presencia de los padres y enseñarles a generalizar ese uso en casa, en la cafetería o en el parque.

Sería además deseable que una parte de la intervención “presencial” del profesional se realizara precisamente en estos contextos naturales. Es una tendencia emergente, no exenta de ciertas dificultades logísticas, pero que puede servirnos de referencia como criterio de buena práctica.

Pero ¿esto es muy poco tiempo de estimulación?

Una referencia en buenas prácticas es el texto publicado por la National Council of Research(4), en la que se recomienda una intensidad de alrededor de 25 horas semanales. Existen modelos de intervención que precisamente proponen realizar sesiones intensivas de unas 6-7 horas diarias, 5 días a la semana (no exentas de críticas tanto por determinadas estrategias aversivas como por ciertas dificultades para generalizar los aprendizajes a otros contextos). Es importante aclarar que la propuesta de 25 horas semanas de la NCR no se refiere a que un profesional aplique de manera directa estrategias de forma continuada esa cantidad de tiempo, sino que el niño tenga suficientes situaciones en las que pueda “prácticar” y desarrollar estas capacidades. En palabras de Robert A. McWilliams “la intervención es lo que sucede fuera de las sesiones de intervención”.

Como el equipo Alanda propone: “1 + 2 = 12”(5). Es decir, un profesional más dos papás igual a doce horas de estimulación, lo cual no es una fórmula matemática sino una metáfora de como un buen equipo va a estar conformado por profesionales con un rol de asesor y conductor, y unos padres que deben seguir siendo padres pero también formar parte de la estimulación y saber cómo actuar en el día a día del niño.

Es más importante la calidad de la intervención y la coordinación de las mismas que la cantidad de terapias o profesionales.

A esta “ecuación” es imprescindible añadirle un tercer elemento: los profesionales educativos. Un contexto fundamental en el niño es la escuela. Es fundamental que los profesores y apoyos específicos educativos (maestro de pedagogía terapéutica, maestro en Audición y Lenguaje-AL, integrador social, profesor de aula preferente TGD…) entren dentro de este “grupo de apoyo” desde su marco, la escuela, y su enfoque, el educativo, que siempre son complementarios y necesarios y en ningún caso excluyentes. Que un niño reciba apoyo de logopedia no significa que no necesite apoyo de AL ni viceversa: ambos son necesarios y complementarios.

Si a toda la estimulación supervisada que recibe el niño en las situaciones naturales con su familia y entorno sumamos la que puede recibir en el contexto de la escuela obtenemos el resultado que buscamos. Pero es cierto que para esto es imprescindible una coordinación real y continua de profesionales y centros educativos, y que los profesionales de estos dos ámbitos no solo tomen decisiones y se coordinen en el despacho, sino que compartan contextos de intervención. Es decir, que el logopeda pueda también intervenir en la escuela. Para esto último aún hace falta cambiar algunas concepciones rígidas y resilientes de algunos contextos, pero estamos en el buen camino.

Por último, muy importante, estos apoyos de psicología y logopedia en una mayoría de casos es importante mantenerlos durante el tiempo que sea necesario en función de las necesidades, y no debe finalizar por un criterio “cronológico” al llegar a los 6 años por haber terminado la etapa de “atención temprana”.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomado Universitario en Logopedia. Logopeda colegiado 28/0213. Prof. Aso. Grado en Logopedia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

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Referencias en el texto:

(1) (Enlace externo) Romski, M., Sevcik, R. A. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants Young Children, 18(3), 174-185

 (2) (Enlace externo a descarga directa, tamany 78,4KB) Tamarit J. (2009) Atención Temprana Avanzando Hacia un Modelo Inclusivo Orientado a la Calidad De Vida Familiar y al Desarrollo de Competencias Personales Significativas Tanto en Los Niños y Niñas Como en sus Familias, FEAPS. http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/134-avanzando-hacia-un-modelo-inclusivo-orientado-a-la-calidad-de-vida-familiar-y-.html

(3)(Enlace externo video YOUTUBE) “Avances en la transformación de servicios de atención temprana”  https://www.youtube.com/watch?v=RWJMCTuIgjA&index=1&list=PLRHZ-eoBzKZq7wPCyTvWE6V5JfNyxHncz

(4) Prácticas Basadas en Evidencia. FPG Child Development Institute at University of North Carolina at Chapel Hill.  (Enlace externo) http://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

(5) Escribano Burgos, L.; Castillo Ruiz,L.; Aranda Lozano, M. “MODELO ALANDA 1 + 2 = 12 Un modelo de atención en contexto natural” Asociación Alanda (Enlace externo, tamany 701 KB) http://www.asociacionalanda.org/pdf/aetapi_modelo.pdf

 

 

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