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¿CÓMO CUANTIFICAR DE FORMA OBJETIVA LA DENSIDAD DE LOS PURÉS EN DISFAGIA?

Trabajo en un Centro de Atención a la Dependencia, cuando trabajamos con personas con disfagia nos encontramos con la dificultad de poder cuantificar la densidad de los purés que salen de cocina. ¿Conocéis algún aparato, unidad de medida... que cuantifique de forma objetiva la densidad de los purés? El centro es de atención 24h. y 365 días por lo que hay mucho personal que pasa por cocina y es muy complicado el unificar el criterio en cuanto a la densidad. Muchas gracias por vuestro tiempo.

Un saludo

Mucho se ha avanzado en la lucha contra la disfagia en los últimos años. Dichos avances no solo han tenido como meta la implementación de programas terapéuticos más eficaces, sino que, también, se ha atendido al adecuado manejo de los alimentos y la adaptación de los mismos para facilitar y asegurar la ingesta de la persona que padece disfagia.

En la lucha contra la disfagia existe la necesidad de que todos hablemos el mismo idioma. Desde el que evalúa la capacidad de deglutir de una persona hasta el que está presente en el momento de ofrecer el alimento a la persona que padece disfagia. Todos y cada uno de los eslabones de esa cadena ejecutora deben manejar unos mismos criterios para que las pautas de actuación sean realmente eficaces.

La International Dysphagia Diet Standardisation Initiative (IDDSI), fundada en 2013, ha editado un documento (1) muy interesante a fecha de 4 de Marzo de 2017. Detrás de dicho documento se encuentran 3 largos años de trabajo donde esta organización ha elaborado un marco de manejo de la disfagia basado en 8 niveles (0-7), de líquidos a sólidos, con el fin de estandarizar un lenguaje común entre todos los profesionales.

Los líquidos quedan comprendidos entre los niveles 0-3, partiendo desde el líquido fino hasta consistencias más espesas y alcanzando un puré más consistente en un nivel 4. Los sólidos quedan comprendidos entre los niveles 5-7, partiendo de un nivel de alimentación basado en alimento triturado o picado y jugoso hasta una dieta normal.

Como se puede deducir, se trata de una herramienta que facilita la instauración de diferentes tipos de niveles de dieta dependiendo de la mecánica deglutoria de la persona. No obstante, en este punto me gustaría añadir que el análisis de la mecánica deglutoria de la persona por parte de un profesional de la deglución como es el logopeda permitirá individualizar cada nivel de dieta, permitiendo o restringiendo alimentos de manera específica según las características mecánicas, geométricas o de superficie de los mismos.

La individualización de este proceso en cada caso permitirá al individuo obtener mayor nivel de participación en su vida diaria y alcanzar el máximo nivel de satisfacción en el desempeño del acto de comer y/o beber.

De manera tradicional se ha hablado de las diferentes consistencias de los líquidos a través de unos términos comunes a todos los profesionales que podían diferir en cuanto al resultado según el profesional que preparara el líquido. En nuestro país, por ejemplo, dese vienen utilizando nomenclaturas tales como néctar, miel o pudin, según el nivel de viscosidad medido por cP(centiPoise) (2).

A lo largo de mi práctica profesional he visto dificultades para lograr una misma consistencia tipo néctar, por ejemplo, independientemente del profesional que preparaba el líquido. Eso es un problema cuando se lleva a cabo una valoración de la mecánica deglutoria y observamos que se debe respetar una consistencia específica por existir un importante riesgo de aspiración ante la ingesta de líquidos en una consistencia diferente a la recomendada.

La IDDSI propone el Test Flow para facilitar que esas consistencias no difieran dependiendo de quién las prepare. Se trata de un Test de fluidos enormemente sencillo y rápido que nos permite saber a qué consistencia nos referimos, atendiendo a los niveles 0-3. Para realizar el Test Flow necesitamos una jeringa hipodérmica de 10 ml. (se debe tener en cuenta que no todas las jeringas son similares en cuanto a tamaño así que la IDDSI recomienda un tipo de jeringa cuya medida es de 61,5 mm tipo BD ya que los resultados en cuanto a consistencias pueden diferir). También necesitaremos un cronómetro. Cuando tengamos el líquido preparado lo introduciremos en la jeringa, previamente habiendo quitando el émbolo, y taparemos con nuestro dedo la boquilla. El Test dura 10 segundos. Ese es el tiempo en el que liberaremos la boquilla de la jeringa para que salga el líquido. Pasados los 10 segundos volveremos a taponar la boquilla. Dependiendo de la medida de líquido que haya quedado dentro de la jeringa podremos hablar de un nivel de consistencia u otro.

A través de Fork Drip Test podemos calibrar los niveles 3-4 referidos a lo que conocemos como puré. Para ello se utilizará un tenedor. Dependiendo de la capacidad del puré para escapar de las ranuras del tenedor por efecto de la gravedad podremos hablar de un nivel 3 (puré menos consistente que se escapa por las ranuras) o 4 (puré más consistente que aguanta en las ranuras del tenedor sin escapar).

El nivel 5 estandariza un tipo de dieta basada en alimento sólido triturado y jugoso mediante el Test de Inclinación de la cuchara (Spoon Tilt Test), donde se observa que al inclinar la cuchara el bolo cae de manera compacta sin desquebrajarse, y asegurarse que la medida de los trozos de alimentos se corresponden con la misma medida que el espacio que surge entre los dientes de un tenedor.

El nivel 6 estandariza un tipo de dieta basada en alimentos servidos en troceado pequeño. El alimento se encontrará en este nivel cuando al ejercer presión, bien con un tenedor, dedo o una cuchara observamos que se divide fácilmente en trozos de menor tamaño. La recomendación es utilizar el Test de aplastamiento del tenedor (Fork Pressure Test), donde vemos que al ejercer una ligera presión obtenemos unos trozos cuya medida se corresponde al espacio que surge entre los dientes del tenedor, tal y como se servía en el nivel anterior. En este nivel no se recomienda proporcionar trozos de alimento mayores de 15mmx15mm.

Se entiende por nivel 7 un tipo de nivel normal o regular.

Este documento editado puede ser de enorme interés para centros y entidades hospitalarias de cara a estandarizar dietas y que el traspaso de información de unos profesionales a otros se realice en los mismos términos. No obstante siempre debe haber cabida a niveles especiales de dieta donde se pueda individualizar situaciones especiales que el logopeda se encargará de valorar de manera muy eficaz. (3). El logopeda será el profesional encargado de unificar los criterios, poner de acuerdo a los profesionales que intervengan en la cadena de actuación contra la disfagia y elaborar un protocolo de actuación (4).

 

 Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Jaime Paniagua Monreal. Logopeda Col 28/0314

Logopeda en Logocerebral: logopedia centrada en la persona y su entorno

 

 

Referencias Bibliográficas del texto:

(1) IDDSI Framework Testing Methods (Marzo, 2017)

(2) Menú de textura modificada y su utilidad en pacientes con situaciones de riesgo nutricional. Daniel A. de Luis1, Rocío Aller y Olatz Izaola. Nutrición Hospitalaria versión On-line ISSN 1699-5198, Versión impresa ISSN 0212-1611. (Abril, 2014)

(3) Rehabilitación de los problemas de deglución en pacientes con daño cerebral sobrevenido. Glaucia del Burgo. Ed. EOS (2004)

(4)  Pon un logopeda en tu comedor (2). Jaime Paniagua Monreal (2016). Enlace externo: https://logocerebral.wordpress.com/2016/05/02/pon-un-logopeda-en-el-comedor-2/

 

 

VOLVER A RESPIRAR, TRAGAR Y HABLAR TRAS UNA LESIÓN CON ESTENOSIS

Mi hermana tiene 50 años y siempre ha sido una mujer activa y con un ritmo de vida muy saludable. Hace dos años comentó que se fatigaba y no respiraba bien. Fue a muchos especialistas y le practicaron un sinfín de pruebas, al final detectaron que su problema no venía de los pulmones sino de la garganta, descubriendo en la entrada de la tráquea una membrana que la rodeaba y que posiblemente surgió a raíz de una intubación prolongada tras un accidente de coche. El diagnóstico fue estenosis traqueal subglótica. Se resecó la estenosis con láser, pero al mes volvió a reproducirse. Su estado actual es grave, obstrucción del 80%, y le aconsejan someterse a una nueva intervención quirúrgica más agresiva. El cirujano le ha dicho que precisará un logopeda para que le ayude a comer y acelerar la recuperación de su voz. Les estaría muy agradecida si me informaran.

La estenosis subglótica es la obstrucción desde la base de las cuerdas vocales hasta el borde inferior del cricoides. La cirugía, resección anastomosis, es la mejor opción para la recuperación completa.

Las lesiones con estenosis de la vía aérea a nivel de la laringe se pueden dividir según el lugar en supraglótica, glóticas y subglótica. Algunos pacientes pueden tener lesiones en uno o más niveles de estos e incluso extenderse a la tráquea, el término estenosis laringo-traqueal es más descriptivo en este caso. (1)

Esta afección puede ser idiopática, congénita o adquirida, siendo esta última la causa principal por ventilación mecánica prolongada o procedimientos quirúrgicos. Es importante resaltar que, ante un paciente con insuficiencia respiratoria obstructiva que haya sufrido intubación y/o traqueotomía en los últimos meses, se debe siempre valorar la existencia de una patología traqueal. (2)

Los síntomas más frecuentes que la caracterizan son: disnea, dificultad para respirar acompañada de cansancio, ahogamiento, estridor al inspirar aire y disfonía progresiva.

En la cirugía de la estenosis es muy importante el tratamiento interdisciplinar y el logopeda formará parte de este equipo rehabilitador.

Normalmente no es una cirugía de urgencia, por ello, antes de la intervención, es conveniente que el logopeda recopile información del estado de la voz, efectividad respiratoria, tonicidad de los órganos fonatorios y posibles trastornos deglutorios. En el proceso postoperatorio el logopeda se ocupará de identificar cualquier síntoma que pueda dificultar la deglución proporcionando estrategias que disminuyan los riesgos tras retirada del tubo de Montgomery. Pautará una alimentación segura e instruirá al paciente de los ejercicios adecuados para la recuperación de la fonación en el menor tiempo posible. Acabado el periodo de ingreso, el logopeda se dedica a optimizar la voz.

No hay una única modalidad terapéutica para todos los casos de estenosis, por ello, el tratamiento debe ser individualizado. La atención y el cuidado por parte del equipo multidisciplinar, entre los que se encuentra el logopeda, debe ser estricto, para alcanzar los objetivos fijados que serán ventilación, deglución y voz adecuada.

El logopeda, favorece y agilizará la seguridad de la nutrición con maniobras deglutorias durante el ingreso y restablecerá la fonación con ejercicios individuales y personalizados.

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Asunción Soriano Gracia, logopeda nºcol. 46427 . Terapeuta en el Centro Otoneurológico de Valencia

 

Referencias en el texto:

(1) Tarrazona H.V.(2014). Estenosis subglóticas. ICT Dr. Tarrazona. Dr. Wins. Valencia. España.: http://institutocirugiatoracica.es

(2) Borro JM, Tarrazona V, Paris F, Casillas M, Seguí J, Gaffarena Calvar JM. Estenosis traqueales no tumorales: consideraciones terapéuticas en 102 pacientes. Archivos de broconeumonia volumen 26.Nº.1-1990.

 

Bibliografía complementaria:

Tarrazona V, Paris F. Cirugía de la tráquea. En: Balibrea Cantero JL, editor. Tratado de Cirugía. Barcelona: Marbán; 1988. pp. 1331-42

Zanetta A, Tiscornia C, Rodriguez H, Cuestas G. Estenosis subglótica: Reconstrucción laringotraqueal con injerto de cartílago posterior en niños. Revista Faso. Argentina. Año 17-nº.1-2010

Cotton RT. Tratamiento de estenosis subglótica. En Clínicas Otorrinolaringológicas de Norteamérica. Actualización en vías respiratorias de niños. Mc Graw-Hill Interamerica. México.2000: 107-25.

Corona Mancebo SB, Fuentes Valdés E, Gómez Hernández MM, Fernández Cortez E, Vallongo Menéndez MB. Estenosis traqueal isquémica, Resultados del tratamiento quirúrgico. Rev Cubana Cir 2000;39(1):29-37

INTERVENCIÓN DEL LOGOPEDA EN EL CASO DE UN NIÑO DIAGNOSTICADO DE PARÁLISIS CEREBRAL CON DISFAGIA OROFARINGEA

Nuestro hijo de 4 años tiene parálisis y sufre de disfagia orofaríngea. En nuestro hospital de referencia no hay logopeda y nos sentimos muy perdidos. Leemos en internet y conocidos nos comentan que es muy importante que además reciba intervención logopédica para ayudarnos con las comidas y que no tengamos tantos problemas o incluso pueda ocurrir algo grave si se atraganta.

¿Podría decirnos en qué consiste su intervención y si otros profesionales pueden dar respuesta realmente sin tener que recurrir a un profesional más?

Efectivamente, la figura del logopeda juega un papel muy importante tanto para mejorar la calidad de vida de vuestro hijo, como para mostraros pautas de actuación en el día a día.

Es básico que el logopeda que trate a vuestro hijo esté especializado en Motricidad Orofacial y Disfagia. También se deberá realizar un abordaje multidisciplinar para poder establecer un plan terapéutico eficaz.

La parálisis Cerebral Infantil (PCI) es el término utilizado para describir el síndrome producido por lesión o daño del sistema nervioso central durante períodos críticos del desarrollo. Los niños con parálisis cerebral presentan diferentes manifestaciones clínicas, pero todos muestran deterioro de la función neurológica. Esta enfermedad, considerada altamente incapacitante, presenta una incidencia de 2,5 por cada mil nacidos vivos en países en desarrollo y de 2,0 en países desarrollados.(6)

La valoración multidisciplinar en el niño con PCI es fundamental, dada la enorme cantidad de trastornos asociados que pueden coexistir en el niño.(8)

El equipo multidisciplinar está formado por los siguientes especialistas: pediatra, neumólogo, gastroenterólogo, neurólogo, otorrinolaringólogo, médico rehabilitador, radiólogo nutricionista, logopeda, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, odontopediatra y enfermera. Intervendrán según las necesidades específicas de cada caso. Cada especialidad o disciplina contribuye a mejorar la calidad de vida de estos niños.

La labor del logopeda es propiciar que cada niño obtenga medios para disminuir las dificultades alimentarias de la forma menos agresiva, evitando el uso de sondas prolongadas (si fuera posible), y previniendo procesos infecciosos como las neumonías aspirativas. La disfagia puede traer consecuencias para la salud del niño, en caso de que aspire el alimento o la saliva por la vía aérea respiratoria. (2)

En el caso concreto de los niños con PCI la deglución está comprometida. El daño congénito del sistema nervioso central durante el periodo neonatal puede llevar a dificultades en la alimentación, como succión débil o lenta. Ésta puede ser una primera señal de alerta de que el lactante tiene algún problema neurológico. Los trastornos de la deglución son comunes en lactantes que evolucionarán a PCI o que presentarán otros problemas de desarrollo. (1)

La deglución es un complejo proceso sensoriomotor que tiene lugar en el momento en que los alimentos entran por la boca, proceso que tiene cuatro fases (preoral, oral, faríngea y esofágica), conociéndose su alteración como disfagia. (3)

No son capaces de comer sólidos, y presentan dificultades en la formación y en la contención del bolo en la cavidad oral. La gran mayoría debido no sólo a un trastorno a nivel muscular, sino también a una disfunción sensorial de la cavidad oral (hipo o hiper reactivos).

Predomina la respiración oral, lo que repercute en el tono de la musculatura implicada en la deglución y en el habla. Así como en el desarrollo de las estructuras orofaciales.

En el lenguaje presentan, por ejemplo, dificultad en la articulación de fonemas.

Nos encontraremos con sialorrea, es decir, no son capaces o tienen dificultad para tragar saliva debido a la alteración de su SNC. (5)

Para elaborar un buen diagnóstico, se debe preguntar por el tiempo de evolución de los signos y síntomas que pueden indicar disfagia, así como por su cronicidad y modificaciones; entre esas manifestaciones tenemos: babear excesivamente, escupir la comida y tener dificultad respiratoria durante la alimentación.

A continuación se evalúa el desarrollo del niño para identificar las habilidades cognitivas, motoras y orales, tanto gruesas como finas.

También se realiza una evaluación nutricional completa y la historia alimentaria que deberá incluir: la cantidad y tipos de alimentos ingeridos por el niño, las dificultades con la succión y la lactancia, el inicio de los alimentos sólidos, la masticación, el tamaño del bolo alimentario, el cierre labial, si existe bombeo lingual repetitivo y retención del alimento en la boca, preferencia o intolerancia a ciertos alimentos y texturas, rechazo a la alimentación, tos o respiración ruidosa con la ingesta (que podría sugerir aspiración o residuos de alimento en la faringe), tiempo excesivo para la alimentación, momentos del día en que come mejor, técnicas, posición y recursos empleados para la alimentación; toda esta información permitirá tener una idea de las fases y estructuras que están afectadas en el proceso de la deglución.

Se puede sospechar clínicamente la aspiración silenciosa (o no evidente) en niños con síntomas inespecíficos como tos, alimentación lenta, rechazo del alimento, llanto, cianosis, apnea, ahogo en prematuros, bradicardia y estertores. La evaluación clínica sin signos sugestivos de aspiración, o de alteración de la fase faríngea, no descarta la posibilidad de aspiración silente, por lo que se recomienda realizar una Videofluoroscopia. Ésta es la prueba diagnóstica más utilizada para confirmar la presencia de aspiración o penetración en la vía aérea.

En la rehabilitación de la disfagia uno de los objetivos del logopeda es mejorar el control funcional en las fases preparatoria, oral y/o faríngea. De este modo se alcanzará el principal objetivo de la terapia, conseguir una alimentación oral con una deglución segura y eficaz mientras se mantienen una hidratación y nutrición adecuadas.

Se indicarán a la familia técnicas compensatorias, como cambios posturales, modificación de volumen y presentación del bolo, modificación de consistencia alimentaria, incremento sensorial, entre otras.(9)

Se realizará una estimulación indirecta (sin alimento) y otra estimulación directa (con alimento). En caso de que el niño aspire más del 10% del bolo que está en su cavidad oral, la estimulación será exclusivamente indirecta, en un principio, para que no haya riesgo de aspiración. (2)

Estas estimulaciones ya se pueden llevar a cabo desde el nacimiento del niño, siempre que esté clínicamente estable.

Es importante tratar tanto el aspecto sensorial, normalmente alterado, como el aspecto motor a través de diferentes ejercicios, ya que los sistemas motor y sensorial están interrelacionados. Estos ejercicios serán planificados una vez realizado el diagnóstico específico de cada caso.

Con un diagnóstico y tratamiento adecuados  se consigue disminuir la morbilidad de la disfagia, hecho que se materializa por la existencia de menos ingresos hospitalarios por año debido a esta causa. (7)

Es de vital importancia, para conseguir los objetivos del tratamiento, un trabajo en equipo, con la implicación de los profesionales sanitarios, de las familias y de los cuidadores escolares de estos niños.

 

Para el Colegio de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Mtr. Silvia Cabado Solé, logopeda CLC nº1629, especialista en  Motricidad Orofacial al Servicio de Medicina Física y Rehabilitación Pediátrica del Hospital de Sant Pau y de la Santa Cruz (Barcelona)

Silvia Cabado
Silvia Cabado

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) S,Skuse.D. Characteristics and management of feeding problems of yong children with Cerebral palsy.Rev.Medica.Chil Neurol.1992.34:379-88.

(2) Mg.B David Poma Reyes. Disfagia Neurogenetica en niños con PCI.(Oct.2010).Rev.Motricidad Orofacial.

(3) Cámpora H.; Falduti A. Evolución y tratamiento de las alteraciones de la deglución.Am.Med.Resp (2012;3:98-107)

(4) J.L Bacco R., F. Anaya,E.Flores,N.Peña. Trastornos de la alimentación y deglución en niños y jóvenes portadores de PC.abordaje multidisciplinario. Rev.Med.Clínica Condes 2014; 25:330-342.

(5) Barrionuevo N., F.Fresia Solis.Anomalias dentomaxilares y factores asociados en niños con PC. Rev.Chilena Pediatria (2008),79 (3):272-280.

(6) Luis Fernando garcia Zapata,S. Luria Restrepo Mesa. La alimentación del niño con PC. Un reto para el nutricionista dietista.Perpectivas desde una revisión. Perspectivas en nutrición humana.2012,vol 12 Enero-Junio.

(7) Schwart SM,Corredor.J,Fisher-Medina J., Rabinowitz S. Diagnosis and treatment of feeding disordin in children with development disabilities.Pediatrics 2001;108: 671-676.

(8) Moreno J.M, Montero Gonzalez P.J,Garcia Beamonde Sanchez M.E. Intervención educativa en la PC.Actividades para la mejora de la expresión oral. Edita: Junta de Andalucia.

(9) Logeman J.A.Management of the patient with oropharyngeal swallowing disorder.2º edición Pro-Ed Austin,Texas (1998;191-250).

 

Bibliografía complementaria:

Niños y niñas con Parálisis Cerebral. A.Garcia Prieto. Ed.Narcea.

EL JUEGO EN LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Mi hijo de 4 años ha sido diagnosticado con un retraso simple del lenguaje, y desde hace dos semanas asistimos a intervención logopédica. Una parte de las sesiones las dedicamos a jugar con el niño a la vez que la logopeda y yo hablamos con él. ¿Es normal utilizar el juego en las sesiones? ¿No hay otras tareas más específicas y rápidas para curar a mi hijo?

“El juego es el trabajo del niño, su oficio, su vida”, decía la célebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, y el Premio Nóbel de literatura, George Bernard Shaw que “El hombre no deja de jugar porque se haga viejo. Se vuelve viejo porque deja de jugar”.

El célebre historiador y filósofo Johan Huizinga, describía el juego como una actividad que hacemos “por naturaleza”, algo innato y eminentemente humano que aparece espontáneamente en el desarrollo del ser humano y que es universal a todas las culturas.  Una actividad con unas “normas” que son aceptadas libremente.

Desde otras disciplinas, como la psicología, autores como Brunner profundizaron en las bases que construyen el juego, y ayudaron a clasificar las distintas actividades del juego en ciertos tipos, que nos pueden ayudar a entender la utilidad del juego en la actividad logopédica:

-Juego funcional, muy vinculado con la actividad motora, que aparece en los dos primeros años de vida, por ejemplo la manipulación de pelotas o juguetes.

-Juego de construcción, también de aparición temprana y que se mantiene durante estadios posteriores, por ejemplo los juegos de piezas encajables.

-Juego simbólico, de aparición y desarrollo entre los 2 y 7 años, -en el que las entidades con las que se juega adquieren capacidades ficticias, por ejemplo hacer como sí una cuchara fuese un avión.

-Juego de reglas, a partir de los 7 años, en el que existen unas “normas” más o menos explícitas que son acordadas y aceptadas, y que incluyen juegos que pueden ir desde la asunción de roles y representación de situaciones de ficción (“Vamos a hacer como que yo soy… y entonces tú hacías…”) a juegos de mesa o habilidad con reglas concretas (las canicas, el futbolín…).

Este proceso de desarrollo del juego es el que posibilita y sienta las bases del desarrollo de otros aspectos cognitivos, entre ellos el lenguaje y las habilidades sociales. (1)

Esta clasificación nos puede ser de utilidad para proponer y estructurar actividades en las que el juego sea un contexto que facilite la intervención logopédica y el desarrollo de las estrategias para la rehabilitación o reeducación del lenguaje.

El juego va a proporcionar distintos elementos favorecedores para la estimulación del lenguaje: motivación, estructura, toma de turnos, interacción social... por tanto podemos decir que el juego es, en realidad, uno de los mejores contextos, si no el mejor, para realizar la intervención logopédica.

El verdadero trabajo técnico y específico del logopeda será conseguir introducir técnicas y estrategias en ese contexto de juego para conseguir el objetivo de la intervención, la rehabilitación del lenguaje,  y ajustar su “rol” como profesional (2).Podríamos decir que “el niño está jugando, pero el logopeda está interviniendo”, de forma que las actividades y los estímulos no son ni azarosos ni casuales. El profesional debe, a partir de ese juego motivante y de interés para el niño, proporcionar oportunidades para la estimulación de los objetivos de la intervención.

Una excelente forma de detectar una buena práctica en la intervención logopédica a través del juego es confirmar si el profesional especifica los objetivos para esas tareas de juego e informa a la familia de cuáles son estos. Podrían servir como ejemplo de objetivos en distintas edades y niños los siguientes: en juegos funcionales y de construcción dejar piezas fuera del alcance para provocar gestos de petición(3)(4), en juegos simbólicos provocar la producción de combinaciones sujeto-verbo o en juegos “de reglas” seleccionar objetivos de palabras que contengan el fonema  /s/ en posición de final de sílaba.

Y otro criterio significativo es si la intervención y la estimulación hace partícipe a la familia y al  entorno tanto de la toma de decisiones como de las actividades y estrategias de intervención. Es lo que denominamos Planificación Centrada en la Familia, un enfoque en el que el profesional consulta, asesora y supervisa a la familia con el objetivo de proporcionarle herramientas y estrategias que posibiliten la estimulación del lenguaje en los contextos naturales y situaciones espontáneas. (5)(6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referencias en el texto:

(1) (ENLACE EXTERNO)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014). (ENLACE EXTERNO PDF. TAMAÑO 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

 

TARTAMUDEZ INFANTIL: COMPRENDER E INTERVENIR

Niña de 4 años y 5 meses, empezó a hablar muy temprano (sobre los 16 meses), siempre muy bien. Pues a principios de verano empezó a tartamudear muy poco, de echo no le dimos ni importancia, solo con el "que" y en situaciones de ansiedad. Lo peor llegó hace un mes, de repente, de un día para otro empezó a hacerlo en cualquier situación, con todos los "ques", incluso después del episodio que-que-que-que... se queda como sin voz y empieza hablando en voz baja. La llevamos a dos pediatras, ambos coinciden en que es algo temporal, y está siendo llevada a una logopeda. La primera sesión fue a finales de agosto y estuvo 1-2 semanas muy bien, ya no lo hacía, pero tras la tercera sesión la semana pasada volvió atrás, vuelve a hacerlo y esta vez se le nota a la niña que lo pasa mal, sobre todo en dos situaciones que la verdad nos dejaron muy preocupadas:  -Una noche tras intentar decirnos algo no lo consiguió, y empezó a darse golpecitos en la cabeza diciendo: oish, voz sale!!!  - Hoy por la mañana, al levantarse, intentó contarme algo y, otra vez, no lo logró. Se me abrazó y se puso a llorar.  Tras todo esto, una se pone a googlear, y claro ves mil cosas... que si es normal, que si es preocupante, que si necesita logopeda... y ahora leo que es contraproducente llevarla al logopeda porque la hace consciente de su problema y esto ayudaría a cronificar la tartamudez, ¿es esto cierto? ¿mejor dejarla?  Nosotros la escuchamos, no la corregimos, cantamos, leemos cuentos...  Cabe decir también que la niña convive con un sobrino de 17 meses, el pediatra y su profesora atribuyen este episodio a su responsabilidad con el niño, que se siente responsable de su cuidado.

Querida “mamá”:

Antes de nada desearía hacerte llegar todo mi apoyo y comprensión.

Déjame que te diga que cada paso que me describes forma parte del habitual devenir de la familia de un niño que comienza con sus primeras disfluencias;  tanto en lo que se refiere al propio proceso del habla, como por la confusión generada por  los especialistas. Pero vayamos por pasos.

Lo primero de todo, quisiera decirte que llevar a tu hija al logopeda, así como entender y normalizar la situación en casa ayudará a mejorar el proceso. Negarlo o esconderlo sólo lo complicará más. Los consejos del logopeda  sobre como interactuar con ella, como dialogar, que hacer o no hacer, y algunas cuestiones más técnicas sobre la forma de hablar en casa, ayudarán desde las primeras semanas1.

El hecho de “atascarse” siempre en la palabra “que” podría atender a un proceso habitual en los niños que tartamudean: las sustituciones2. Con éstas los niños retardan o evitan las disfluencias, pues ellos pueden sentir cerca de  medio segundo antes que van a tartamudear, tiempo suficiente para buscar una estrategia compensatoria. En el caso de los niños suele ser el uso de una misma palabra o muletilla, en este caso “que”. Y como además, los niños lo hacen al inicio de la fonación, es decir, de la frase, nos pueden llegar a pasar desapercibidas, pues suelen ser monosílabos del tipo: “que, pues, pero…” Aunque, podemos observar también, que con el tiempo terminan tartamudeando incluso la propia muletilla.

Por otro lado me gustaría también explicarte que estos procesos son variables3, muy variables. Las personas adultas que tartamudean, y los niños también, no lo hacen siempre, ni tampoco en igualdad de condiciones. Por eso es normal que hoy tartamudee y mañana ya no, o bien que ahora  lo haga con más   intensidad  que hace unas horas. Esto, con frecuencia, confunde a la gente, pues entienden que la tartamudez debe estar siempre presente y, de no ser  así,  se tratará de una cuestión nerviosa.  

Si bien es cierto, que aun dentro de esta “variabilidad” es posible observar en la clínica a  los niños que comienzan a tartamudear presentando ciertos “patrones”. Por ejemplo,  observamos que muchos de ellos presentan ciclos muy rápidos de remisión o de crisis, (a diferencia de la tartamudez adulta), siendo estos ciclos de aproximadamente 7 o 15 días de duración. De ahí que tu hija no lo haga durante dos semanas, y de pronto, vuela a tartamudear.

En cuanto a la información contradictoria que recibes, sobre como actuar o si hacer tratamiento o no, déjame explicarte con calma. Seguramente se deba al hecho de que, actualmente, el proceder ante la  tartamudez está cambiando radicalmente. Antes se actuaba de manera completamente diferente a la actual. Hace años se consideraba que la tartamudez era un problema psicológico, probablemente causado por la presión del  entorno, de ahí el hecho de que no se actuara, no se hablara con el niño, etc. Existía la “creencia”de que los niños se hacían “tartamudos” cuando se les comenzaba a tratar como tal4 y,  por tanto, “se hacían conscientes”.

Hoy sabemos que no es así. Algunos niños manifiestan conciencia de su dificultad al hablar desde sus primeras disfluencias5, seguramente aquellos en que las disfluencias son por motivos motrices  y no léxicos, es decir, no están ganando tiempo para encontrar la palabra, sino que sus músculos no responden adecuadamente. Es totalmente involuntario.  De ahí que tu niña llore, se golpee o use muletillas.  Por eso es de vital  importancia  trabajar tempranamente con ellos.  Pero, desgraciadamente,  aquellas teorías todavia permancen muy presentes en la sociedad y en algunas especialidades en las que la tartamudez no es  objeto directo de atención y por tanto, no se realizan actualizaciones frecuentes. De ahí la importancia de difundir y actualizar sobre tartamudez.

Espero haber aclarado tus dudas y contradicciones. Continúa con tu logopeda, colabora en todo lo que éste te solicite. Apoya a tu hija, y si continua tartamudeando, haz entender a los demás que ella sólo necesita un poco más de tiempo para hablar.

 

Para el Colegio de logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dña. Raquel Escobar Díaz, Logopeda Colegiada nº 15/0338 especialista en tartamudez. Jefe del servicio de Logopedia del Centro Médico El Castro y Coordinadora del área de logopedia de ADAH SLP

Raquel Escobar
Raquel Escobar

 

 

 

 

 

 

 

Referencias del artículo:

(1) C. Oliveira et All (2010) Orientação familiar e seus efeitos na gagueira infantile. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiología. 2010;15(1)115-124

(2) B. Guitar, (2013) Stuttering: An integrated approach to its nature and treatment. Lippincott Williams & Wilkins

(3) J. S. Yaruss (1997) Clinical implications of situational variability in preschool children who stutter. Journal of Fluency Disorders, volue 22, Issue 3, 1997, Pg.187-203.

(4) M. Johnson w. et all, (1959) The onset of stuttering. Minneapolis: University of Minesota Press.

(5) R. Escobar y M. Pérez Pereira (2016) Estudio de la conciencia de tartamudez y comportamientos secundarios en niños de 2 a 6 años. Poster presentado en el XXX Congreso Internancional AELFA-IF /CLPV, 1 de julio 2016.

 

Bibliografía complementaria:

Alfonso Salgado Ruiz. (2009). Prevención de la tartamudez desde el campo médico. Apuntes para una guía para pediatras. Boletín de A.E.L.F.A. Abril, 15 - 22. . 

Alm, P. A. (2004). Stuttering and the basal ganglia circuits: a critical review of possible relations. Journal of communication disorders, 37(4), 325-369.

Alm, P. A. (2006). Stuttering and sensory gating: A study of acoustic startle prepulse inhibition. Brain and language, 97(3), 317-321.

Chang et All. (2008) Brain Anatomy Differences in Childhood Stuttering. NeuroImage Volume 39, Issue 3, 1 February 2008, Pages 1333–1344.

Craig-McQuaide A, Akram H, Zrinzo L and Tripoliti E (2014). A review of brain circuitries involved in stuttering. Front. Hum. Neurosci. 8:884.

Freeman, F. J., & Ushijima, T. (1978). Laryngeal muscle activity during stuttering. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 21(3), 538-562

Kell, C. A., Neumann, K., von Kriegstein, K., Posenenske, C., von Gudenberg, A. W., Euler, H., & Giraud, A. L. (2009). How the brain repairs stutteringBrain, awp185.

Leal, Junqueira Bohnen y Escobar. (2015) Nuevos Desafíos en el Tratamiento de la Tartamudez. Logopedia.mail, 70.

Martin Sommer. (2014) Neurología de la Tartamudez. Revista Mente y Cerebro, 66.

Morejón, A. R. (2000). Intervención temprana en tartamudez: criterios para tomar decisiones. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 20(3), 136-150.

Neuropsychology of Stuttering, (1993) ed. Einer Boberg.

Sangorrín. (2005) Tartamudez o disfemia. Rev. de Neurología

Yairi, E., & Ambrose, N. G. (1999). Early Childhood Stuttering Persistency and Recovery Rates. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42(5), 1097-1112.

Yairi, E., Ambrose, N. G., Paden, E. P., & Throneburg, R. N. (1996). Predictive factors of persistence and recovery: Pathways of childhood stuttering. Journal of communication disorders, 29(1), 51-77.

Yairi, E. (2013). Defining stuttering for research purposes. Journal of fluency disorders, 38(3), 294-298.

Journal of Fluency Disorders, Revista de la International Fluency Associatión.

www.asha.org: Diferencias entre disfluencias típicas y tartamudez: (American Speech-Language Hearing Association). Información adaptada de Coleman 2010. Enlace externo: http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Fluency-Disorders/Characteristics-of-Typical-Disfluency-and-Stuttering/

MI HIJO DE 3 AÑOS TARTAMUDEA Y NO SÉ QUÉ HACER

Desde hace unos días, mi hijo de 3 años está teniendo problemas para hablar, se engancha muchísimo y algunas palabras no las pronuncia bien. Estoy bastante agobiada, he tenido otro hijo recientemente y, aunque está muy contento con su hermanito, ya no tengo tanto tiempo para él. Mi duda es si deberíamos llevarlo ya al logopeda. Nos dicen que aún es pequeño, pero estamos preocupados y no sabemos qué hacer.

En este caso y dada la preocupación que estáis sintiendo, sería conveniente visitar un logopeda que pueda observar las dificultades vuestro hijo y valorar las características de su habla.

El 5% de los niños/as entre los 2 y los 5 años presentan dificultades en la fluidez del habla (disfemia), y suelen remitir en el 80% de los casos, por lo que se considera evolutiva(1). El inicio puede darse de forma gradual o de forma repentina, siendo muchos factores los que influyen, tanto cognitivos como lingüísticos y/o emocionales.

Cabe destacar que, entre los 12 y los 36 meses, aproximadamente, los niños/as experimentan el punto más álgido del desarrollo del lenguaje, pasan de utilizar una única palabra para referirse a un todo (etapa holofrástica) a combinar palabras y formar pequeñas frases, aunque éstas carecen de artículos y rasgos gramaticales, dándole un aspecto telegráfico. También utilizan más nombres que verbos en sus expresiones y usan preguntas como ¿por qué? y ¿qué es esto?

Por otro lado, comienzan a usar las vocales y algunas consonantes, pero no todas, por lo que algunas palabras pueden resultar ininteligibles a esta edad, errores fonológicos que se consideran evolutivos por el estadio madurativo en el que se encuentran, o de acceso léxico, por encontrarse en un periodo de enriquecimiento del vocabulario.

Por este motivo, ciertas repeticiones de palabras o silabas, se consideran normales siempre que no vayan acompañadas de esfuerzo físico o frustracion al hablar.

En este caso, no debemos pasar por alto el factor emocional, como es la llegada del primer hermanito, lo que significa cambios tanto en la rutina como en la actividad de la casa y el tiempo que pasáis con él, lo que puede estar influyendo en que se muestre más nervioso. Es lógico que os angustiéis, ya que la preocupación por vuestro hijo y el ritmo de vida hace que no siempre se disponga del tiempo que los niños necesitan durante sus turnos de habla.

Por todo ello, el logopeda no sólo valorará la necesidad o no de la intervención, sino que también os facilitará las pautas a seguir durante las interacciones con vuestro hijo,   como son: mostrarse tranquilo, evitando expresiones faciales de angustia, darle el tiempo que necesite para hablar y no acabarle las frases, entre otras. (2)

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Elisa Camps Miralles, logopeda colegiada nº 46337

Experiencia en Atención Temprana y Trastornos del Neurodesarrollo

 

Elisa Camps Miralles
Elisa Camps Miralles

 

 

 

 

 

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

Fdz-zúñiga, A. Guía para padres. : Fundacion Española de Tartamudez; 2008.

Salgado ruíz, A. Manual práctico de tartamudez. : Sintesis; 2005.

Fdz-zúñiga, A. Guía de intervención logopédica en tartamudez infantil. : Sintesis; 2005.

E owens, R. El desarrollo del lenguaje. : Pearson Educacion; 2003.

 

Referencias en el texto:

(1) Tratamiento de la tartamudez en niños, intervención temprana. Método Lidcombe.

(2) “Cómo tratar con una persona que tartamudea” TTM, Fundación Española de Tartamudez.

 

EXPECTATIVAS CON UN IMPLANTE COCLEAR

A mi padre le operaron para ponerle un implante coclear hace 8 meses. En el otro oído no oye y va a las revisiones pero nos dijeron que en 6 meses ya distinguiría los sonidos las palabras y que comprendería lo que le dicen y está muy frustrado porque no lo ha conseguido aún y siente molestias por lo que recibe en el aparato. En el hospital no hay logopeda pero unos amigos me han dicho que ha de ser uno quien le ayude y no sabemos si realmente debemos tener más paciencia y esperar a que poco a poco él se adapte o de verdad acudir a uno. ¿Podrían orientarnos? Gracias y un saludo.

Las expectativas con un implante coclear en adultos postlocutivos suelen ser buenas pero influyen muchos factores por los que un paciente no puede evolucionar adecuadamente. En su pregunta aporta poca información para ver cuál podría ser la causa de que su evolución no sea favorable. Habría que contemplar el tiempo transcurrido de hipoacusia previa al implante, el uso o no de audífonos previo, que no exista ninguna malformación coclear o patología asociada, que haya recibido una rehabilitación logopédica, capacidades cognitivas, ajuste del procesador del sonido etc.

La rehabilitación logopédica posterior a la colocación del procesador o parte externa (un mes normalmente después de la intervención) es fundamental. Los pacientes, según su propias experiencias, comentan que sólo reciben ruidos o una “especie de soplidos” sin llegar a que el lenguaje les sea inteligible. Una rehabilitación auditiva permite al paciente que sea capaz de interpretar la señal que reciba y poco a poco alcanzar un reconocimiento del lenguaje.

A diferencia de lo que muchos pacientes creen, no es un código, ni morse ni nada por el estilo. Es el lenguaje perfectamente comprensible y reconocible como tal, algo más metalizado eso sí. Los primeros sonidos que el paciente empieza a percibir y reconocer son los sonidos ambientales pero, para poder entender el lenguaje es fundamental una rehabilitación con un logopeda que le entrene y enseñe a procesar la información que recibe.

En este caso sería fundamental hacer un estudio del paciente y recoger los datos de la historia clínica para poder ajustar las expectativas del paciente y ver cuál es la posible causa que impide la no evolución del paciente. Sin esta información es difícil precisar la causa.

AICE es la Asociación de Implantados Cocleares de España. Puede acudir a ellos par a recibir información  y al Colegio Oficial de Logopedas de su Comunidad para encontrar un logopeda especialista y colegiado que garantice la profesionalidad y cumpla con el código deontológico.

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Eva Tarancón Marco

Logopeda 29/0648

Programa de Implantes Cocleares

Unidad de Gestión Clínica De ORL

Complejo Hospitalario Universitario de Granada

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Manrique, M, Huarte irujo, A. IMPLANTES COCLEARES. : MASSON; 2003.

Herrán Martín, B. Guía Técnica de Intervención logopédica en Implantes Cocleares. : SÍNTESIS; 2014.

LA ESCUELA ANTE EL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISMO EN NIÑOS MAGREBÍES INMIGRANTES

Soy maestra de escuela. Muchos de los alumnos son de familias inmigrantes y presentan los esperables problemas en el uso del lenguaje porque tienen que manejar un idioma que no es el propio. Sin embargo tengo un caso de un niño de 8 años argelino que se escolarizó aquí hace dos y que no sigue el proceso de adaptación de los demás, presenta muchos problemas en el uso de las dos lenguas, tanto la nueva que ha de utilizar aquí como la materna. ¿En qué punto debería recomendar a los padres que ha de recibir intervención especializada por un logopeda? ¿Podría ser mejor darle más tiempo y tener paciencia? Yo veo claro que algo pasa pero necesito orientación más especializada sobre cómo se le puede ayudar. Gracias.

Es habitual encontrar en nuestras aulas niños y jóvenes originarios de Marruecos y Argelia. Alumnos que no tienen como lengua materna alguna de las variantes del árabe ( raíz semita) sino que su lengua es el tamazight, chelja ( algunos escriben shelja) o tarifit) de raíz camita. Estamos ante un complicado tema que nada tiene que ver con un problema de bilingüismo como el de Cataluña o California. Sobre todo, si entendemos como bilingüe, a quien posee a fondo los dos sistemas lingüísticos, es capaz de mantenerlos separados y de pasar de uno a otro rápidamente y sin dificultad (1).

¿Es esto lo que ocurre generalmente con nuestros alumnos de origen bereber? Evidentemente no. Estamos ante un fenómeno en el que estos niños bilingües dominan peor ambas lenguas que los hablantes nativos de las mismas de igual condición sociocultural , es decir, estamos seguramente ante un semilingüismo (2) (Taukomaa y Skutnabb-Kangas. 1977. Vila.1985) y si se me permite la licencia, ante un semilingüismo complejo, no exento de conflicto lingüístico generado por un desequilibrio entre las lenguas en contacto.

Éste es un viejo problema. Valderrama Martínez, maestro español en la escuela marroquí, Doctor en Filosofía y Letras, arabista, experto de la UNESCO, nos decía en 1.949 que estamos ante un bilingüe por necesidad y no por placer, que tiene que expresar su pensamiento intelectual y afectivo en dos lenguas distintas (3).

Los niños de lengua materna tamazight encuentran dificultades al estudiar el español (4). En este sentido, podemos afirmar que la Hipótesis de Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) según la cual en la medida que un programa desarrolla competencia lingüística en una de las lenguas, no sólo no se impediría el desarrollo en general, sino que en condiciones favorables se ayudaría a estructurar la otra lengua de estos alumnos, presenta problemas de aplicación en el caso que nos ocupa dada la falta de parentesco genético entre las lenguas tamazight y española (5).

No obstante, sí podemos apoyarnos relativamente en el concepto de interlengua, como sistema intermediario, y cuyas reglas de organización son relativamente independientes de las gramáticas de las lenguas presentes... dando por supuesto que se domina ya, al menos parcialmente, una primera lengua (Selinker 1972. Bonnot y Spa 1988) (6). Tal vez esté aquí la clave de toda la cuestión: en el bagaje cultural normal y el medio cultivado y estimulante.

En cuanto a la intervención una referencia puede ser el trabajo de los profesores Mesa y Sánchez (7), ambos de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada en Melilla.  Un último apunte para dar una respuesta completa a la pregunta formulada por la maestra: algo tan sencillo como que los padres asumiesen un rol lingüístico propio y uno le hablase siempre en español mientras el otro lo hiciese en tamazight evitaría, como se ha demostrado en numerosas experiencias, el temido semilingüismo y con él muchos de los problemas escolares que causa. Lo demás es cuestión del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

¿FRENILLO LINGUAL CORTO? ¿QUÉ SE HA DE HACER?

Nuestro hijo tiene 3 años y medio y no es capaz de sacar la lengua más allá de sus dientes, porque dice el pediatra que tiene el frenillo corto. Nos da miedo operarle y hemos leído que podría hacerse un tratamiento conservador mediante un logopeda. ¿Eso es factible o qué nos recomendarían hacer como especialistas?

Es muy importante la alerta del pediatra, ya que la lengua participa en todas las funciones que realizamos con la boca (succión, masticación, deglución, habla)…Cuando la lengua tiene una correcta movilidad y no ejerce presiones inadecuadas, es un buen estímulo de crecimiento para las arcadas dentarias y el desarrollo facial, pero si el frenillo impide que la lengua se mueva con libertad, alguna o varias de esas funciones pueden comprometerse. La dificultad para amamantar, por ejemplo, puede conllevar al destete precoz y/o bajo peso, comprometiendo el desarrollo (1). En Brasil, desde 2014 es obligatorio realizar la valoración del frenillo lingual a los bebés (2).

Generalmente se asocia un frenillo lingual alterado con la dificultad para pronunciar la “R”, pero no sólo puede ocasionar repercusiones negativas sobre el habla, sino también sobre las funciones alimenticias, así como sobre otras funciones características de la adolescencia y adultez (tocar instrumentos de viento, besar, etc.).  

Si la movilidad lingual está limitada, como sucede a su hijo, un logopeda especializado en Terapia Miofuncional podrá examinarlo y definir qué hacer. La evaluación comprende tanto las características morfológicas del frenillo (longitud, color, grosor, fijación) como funcionales, ya que existen diferentes tipos de frenillo (no sólo los frenillos cortos pueden ser un problema) y se ha de evaluar cada caso con los protocolos y recursos adecuados (3), (4). Además, no es conveniente dejar pasar el tiempo ya que la situación no mejorará si no se trata.

Una vez realizada la valoración miofuncional, el logopeda determinará si es posible conseguir una mejor movilidad lingual mediante ejercitación logopédica, compensando las dificultades originadas por el frenillo, o si por el contrario es conveniente derivar al niño al ORL, al odontopediatra o al cirujano máxilo-facial para realizar una intervención quirúrgica.

Son diversos los profesionales de la Medicina y Odontología que efectúan esta intervención, y existen diferentes tipos de procedimientos según la edad del niño, las características del frenillo, etc. El profesional explicará cuál es el procedimiento más adecuado; en general son intervenciones sencillas, que no han de provocar temor ni a los padres ni al niño, y que posibilitan la liberación de la lengua. Es importante, en caso de efectuarse una cirugía, que posteriormente y de manera precoz el niño visite al logopeda, para que éste indique la ejercitación adecuada cuando se requiera, evitando posibles restricciones de movilidad.

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Diana Grandi. Máster en Ciencias. Lic. en Fonoaudiología. Colegiada 08-0011.

Logopeda en Consulta privada y en Clínica Marcó de Ortodoncia Lingual (Barcelona).

Coordinadora del Máster en Motricidad Orofacial – FUB UVic-UCC.

digran@telefonica.net

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Marchesan, I.Q. (2014) Protocolo de Evaluación de Motricidad Orofacial, En: Susanibar, F.; Marchesan, I.; Parra, D y Dioses, A. Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial y áreas afines. Editorial EOS, Madrid.

Silva, M.C. et al (2009) Frênulo de Língua Alterado e Interferência na mastigação. Rev. CEFAC 11(supl.3): 363-369.

Boj, J.R. et al. (2004) Procedimientos asociados a cirugía oral en el paciente infantil y adolescente. Odontopediatría. Cap 29: 333-42.

 

Referencias en el texto:

(1) Martinelli, R.L.C; Marchesan, I.Q. (2014) Evaluación del frenillo de la lengua. En: Susanibar, F.; Marchesan, I.; Parra, D y Dioses, A. Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial y áreas afines. Editorial EOS, Madrid.

(2) Martinelli, R.L.C. et al. (2012) Protocolo de Avaliação do Frênulo da Língua em Bebés. CEFAC 14(1):138-145.

(3) Marchesan, I. Q. (2010) Protocolo de Avaliação do Frênulo da Língua. CEFAC 12(6):977-989.

(4) Ventosa, Y. (2014) PEDIFL Protocol d’Avaluació Dinàmica Interdisciplinar del Fre Lingual. En: Eines d’Avaluació de les Disfuncions Orofacials. Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona.

¿PUEDO SER DISLÉXICO Y NO HABER SIDO DIAGNOSTICADO NUNCA?

Tengo 45 años y quisiera saber si puedo tener dislexia sin que me lo hayan dicho hasta ahora. Siempre he sufrido en el colegio por la mala letra, tardé mucho tiempo en aprender a leer y los estudios me fueron bastante mal, a pesar de que mis padres me llevaron a clases de apoyo acabé dejando de estudiar en cuanto pude. Hablando con un amigo del tema y de lo que me pasa cuando leo o escribo me dijo claramente que era dislexia.

 

Actualmente sabemos que la condición de dislexia es inherente a la persona y que se nace y muere con ella (1). Por tanto, usted podría tenerla y no haber sido diagnosticado.

Al contrario que la dislexia adquirida, cuya causa es una lesión cerebral con la consiguiente pérdida de habilidades para el lenguaje escrito, la dislexia del desarrollo se manifiesta como una dificultad importante y mantenida para su aprendizaje. No hay causa aparente que justifique por qué no aprenden a leer y escribir con facilidad, como pueda ser el nivel intelectual bajo u otros factores relacionados con los órganos de los sentidos o con las oportunidades culturales y educativas (2).

Lo característico de los niños que la presentan es la dificultad importante para reconocer automáticamente las letras y las sílabas, traducirlas a sonidos e identificar las palabras. Estos niños aprenden las primeras etapas con dificultad y tardan muchos años, cuando lo consiguen, en ser rápidos y precisos para reconocer lo que pone en el texto. En tercero o cuarto de primaria los niños sin dislexia invierten poco esfuerzo para leer de forma fluida. No necesitan emplear muchos recursos intelectuales y pueden dedicar toda su atención y memoria a comprender lo que están leyendo. La mayoría de personas con dislexia nunca consiguen un nivel automático para la descodificación de las letras y palabras. Son eternos aprendices, mientras que los demás se han convertido en expertos durante la enseñanza primaria. Ellos lo explican diciendo que deben prestar una dosis extra de atención para identificar lo que allí pone. Nunca llegan a tener la sensación de los lectores eficaces de no poder dejar de leer lo que entra en el campo visual,  o de leer automáticamente incluso pensando en otra cosa.

A pesar de ser un problema que dura toda la vida, los esfuerzos educativos suelen tener un efecto muy importante. Las personas con dislexia pueden alcanzar la habilidad suficiente para el lenguaje escrito, llegando a compensar el efecto negativo en el aprendizaje curricular e impidiendo que se desencadene la cascada de consecuencias ante la falta de habilidad para la lectura: la repercusión importante en la comprensión, la pérdida de conocimientos, el retraso académico y las reacciones personales negativas cuando el problema no se identifica y el medio escolar o familiar lo achaca a falta de esfuerzo o a problemas de actitud. En esos casos, la escuela puede ser un verdadero infierno. Ni se comprenden a sí mismos ni son comprendidos por sus educadores, pudiendo desarrollar conductas reactivas muy negativas (3).

Las personas con dislexia que compensan el problema llegan a desarrollar suficientes habilidades de lenguaje escrito, frecuentemente tienen un rendimiento intelectual alto y una actitud personal de resistencia y superación. Muchos de ellos alcanzan éxito académico o profesional. Sin embargo, aquellos que no compensan el problema nunca adquieren habilidades suficientes para el estudio autónomo, fracasan en los aprendizajes académicos y, dependiendo de la reacción personal y del entorno social, pueden hacerlo también en aspectos emocionales y personales.

De su pregunta se podría deducir una historia compatible con el cuadro de dislexia evolutiva.  Usted comenzó la enseñanza primaria en los años 70. En España hubo una reacción importante en contra del diagnóstico de dislexia que duró varias décadas y fue originada por la falta de precisión en el concepto y en los criterios diagnósticos. Muchos profesionales negaron su existencia como reacción al uso confuso, indiscriminado y poco preciso de ese término. Actualmente esto se ha superado y sabemos a ciencia cierta cómo diagnosticarla en los niños (4) y, en la mayoría de los casos, cómo abordarla. En el caso de los adultos puede ser más difícil por la falta de instrumentos de evaluación específicos. Un profesional competente puede aplicar criterios fiables, ya que las habilidades básicas  de lectura y escritura alcanza un nivel estable hacia los catorce años y pueden servir de nivel comparativo.

Los adultos disléxicos que usan lenguas transparentes, como el español, suelen tener niveles de precisión aceptables (5). Por el contrario, casi nunca pueden leer con la rapidez de los adultos no disléxicos, lo que delata la falta de automatización. Además, son muy sensibles ante textos con vocabulario poco frecuente. La ortografía casi siempre es un problema no del todo resuelto.

Le recomiendo que se ponga en contacto con un logopeda especializado en este tema y que estudien de forma pragmática sus objetivos para determinar si es posible ayudarle.

 

Dr. José Francisco Cervera Mérida
Dr. José Francisco Cervera Mérida

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de  Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Enlace externo: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referencias en el texto:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. Enlace externo: http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide