EL MEU FILL DE 3 ANYS TARTAMUDEJA I NO SÉ QUÈ FER

Des de fa uns dies, el meu fill de 3 anys està tenint problemes per a parlar, s'enganxa moltíssim i algunes paraules no les pronuncia bé. Estic prou aclaparada, he tingut un altre fill recentment i, encara que està molt content amb el seu germanet, ja no tinc tant temps per a ell. El meu dubte és si hauríem de portar-ho ja al logopeda. Ens diuen que encara és xicotet, però estem preocupats i no sabem què fer.

En este cas i donada la preocupació que esteu sentint, seria convenient visitar un logopeda que puga observar les dificultats vostre fill i valorar les característiques del seu parla.

El 5% dels nens entre els 2 i els 5 anys presenten dificultats en la fluïdesa de la parla (disfemia), i solen remetre en el 80% dels casos, per la qual cosa es considera evolutiva (1). L'inici pot donar-se de forma gradual o de forma sobtada, sent molts factors els que influïxen, tant cognitius com lingüístics y/o emocionals.

Cal destacar que, entre els 12 i els 36 mesos, aproximadament, els niños/as experimenten el punt més àlgid del desenvolupament del llenguatge, passen d'utilitzar una única paraula per a referir-se a un tot (etapa holofrástica) a combinar paraules i formar xicotetes frases, encara que estes no tenen articles i trets gramaticals, donant-li un aspecte telegràfic. També utilitzen més noms que verbs en les seues expressions i usen preguntes com per què? i què és açò?

D'altra banda, comencen a usar les vocals i algunes consonants, però no totes, per la qual cosa algunes paraules poden resultar inintel·ligibles a esta edat, errors fonològics que es consideren evolutius per l'estadi maduratiu en què es troben, o d'accés lèxic, per trobar-se en un període d'enriquiment del vocabulari.

Per este motiu, certes repeticions de paraules o articles, es consideren normals sempre que no vagen acompanyades d'esforç físic o frustració al parlar.

En este cas, no hem de passar per alt el factor emocional, com és l'arribada del primer germanet, la qual cosa significa canvis tant en la rutina com en l'activitat de la casa i el temps que passeu amb ell, la qual cosa pot estar influint en que es mostre més nerviós. És lògic que vos angoixeu, ja que la preocupació pel vostre fill i el ritme de vida fa que no sempre es dispose del temps que els xiquets necessiten durant els seus torns de parla.

Per tot això, el logopeda no sols valorarà la necessitat o no de la intervenció, sinó que també vos facilitarà les pautes que s'ha de seguir durant les interaccions amb el vostre fill, com són: mostrar-se tranquil, evitant expressions facials d'angoixa, donar-li el temps que necessite per a parlar i no acabar-li les frases, entre altres. (2)

 

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Elisa Camps Miralles, logopeda colegiada nº 46337

Experiencia en Atención Temprana y Trastornos del Neurodesarrollo

 

Elisa Camps Miralles
Elisa Camps Miralles

 

 

 

 

 

 

 

 

Podrà obtindre més informació en la bibliografia següent:

Fdz-zúñiga, A. Guía para padres. : Fundacion Española de Tartamudez; 2008.

Salgado ruíz, A. Manual práctico de tartamudez. : Sintesis; 2005.

Fdz-zúñiga, A. Guía de intervención logopédica en tartamudez infantil. : Sintesis; 2005.

E owens, R. El desarrollo del lenguaje. : Pearson Educacion; 2003.

 

Referències en el text:

(1) Tratamiento de la tartamudez en niños, intervención temprana. Método Lidcombe.

(2) “Cómo tratar con una persona que tartamudea” TTM, Fundación Española de Tartamudez.

 

MI HIJO DE 3 AÑOS TARTAMUDEA Y NO SÉ QUÉ HACER

Desde hace unos días, mi hijo de 3 años está teniendo problemas para hablar, se engancha muchísimo y algunas palabras no las pronuncia bien. Estoy bastante agobiada, he tenido otro hijo recientemente y, aunque está muy contento con su hermanito, ya no tengo tanto tiempo para él. Mi duda es si deberíamos llevarlo ya al logopeda. Nos dicen que aún es pequeño, pero estamos preocupados y no sabemos qué hacer.

En este caso y dada la preocupación que estáis sintiendo, sería conveniente visitar un logopeda que pueda observar las dificultades vuestro hijo y valorar las características de su habla.

El 5% de los niños/as entre los 2 y los 5 años presentan dificultades en la fluidez del habla (disfemia), y suelen remitir en el 80% de los casos, por lo que se considera evolutiva(1). El inicio puede darse de forma gradual o de forma repentina, siendo muchos factores los que influyen, tanto cognitivos como lingüísticos y/o emocionales.

Cabe destacar que, entre los 12 y los 36 meses, aproximadamente, los niños/as experimentan el punto más álgido del desarrollo del lenguaje, pasan de utilizar una única palabra para referirse a un todo (etapa holofrástica) a combinar palabras y formar pequeñas frases, aunque éstas carecen de artículos y rasgos gramaticales, dándole un aspecto telegráfico. También utilizan más nombres que verbos en sus expresiones y usan preguntas como ¿por qué? y ¿qué es esto?

Por otro lado, comienzan a usar las vocales y algunas consonantes, pero no todas, por lo que algunas palabras pueden resultar ininteligibles a esta edad, errores fonológicos que se consideran evolutivos por el estadio madurativo en el que se encuentran, o de acceso léxico, por encontrarse en un periodo de enriquecimiento del vocabulario.

Por este motivo, ciertas repeticiones de palabras o silabas, se consideran normales siempre que no vayan acompañadas de esfuerzo físico o frustracion al hablar.

En este caso, no debemos pasar por alto el factor emocional, como es la llegada del primer hermanito, lo que significa cambios tanto en la rutina como en la actividad de la casa y el tiempo que pasáis con él, lo que puede estar influyendo en que se muestre más nervioso. Es lógico que os angustiéis, ya que la preocupación por vuestro hijo y el ritmo de vida hace que no siempre se disponga del tiempo que los niños necesitan durante sus turnos de habla.

Por todo ello, el logopeda no sólo valorará la necesidad o no de la intervención, sino que también os facilitará las pautas a seguir durante las interacciones con vuestro hijo,   como son: mostrarse tranquilo, evitando expresiones faciales de angustia, darle el tiempo que necesite para hablar y no acabarle las frases, entre otras. (2)

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Elisa Camps Miralles, logopeda colegiada nº 46337

Experiencia en Atención Temprana y Trastornos del Neurodesarrollo

 

Elisa Camps Miralles
Elisa Camps Miralles

 

 

 

 

 

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

Fdz-zúñiga, A. Guía para padres. : Fundacion Española de Tartamudez; 2008.

Salgado ruíz, A. Manual práctico de tartamudez. : Sintesis; 2005.

Fdz-zúñiga, A. Guía de intervención logopédica en tartamudez infantil. : Sintesis; 2005.

E owens, R. El desarrollo del lenguaje. : Pearson Educacion; 2003.

 

Referencias en el texto:

(1) Tratamiento de la tartamudez en niños, intervención temprana. Método Lidcombe.

(2) “Cómo tratar con una persona que tartamudea” TTM, Fundación Española de Tartamudez.

 

EXPECTATIVAS CON UN IMPLANTE COCLEAR

A mi padre le operaron para ponerle un implante coclear hace 8 meses. En el otro oído no oye y va a las revisiones pero nos dijeron que en 6 meses ya distinguiría los sonidos las palabras y que comprendería lo que le dicen y está muy frustrado porque no lo ha conseguido aún y siente molestias por lo que recibe en el aparato. En el hospital no hay logopeda pero unos amigos me han dicho que ha de ser uno quien le ayude y no sabemos si realmente debemos tener más paciencia y esperar a que poco a poco él se adapte o de verdad acudir a uno. ¿Podrían orientarnos? Gracias y un saludo.

Las expectativas con un implante coclear en adultos postlocutivos suelen ser buenas pero influyen muchos factores por los que un paciente no puede evolucionar adecuadamente. En su pregunta aporta poca información para ver cuál podría ser la causa de que su evolución no sea favorable. Habría que contemplar el tiempo transcurrido de hipoacusia previa al implante, el uso o no de audífonos previo, que no exista ninguna malformación coclear o patología asociada, que haya recibido una rehabilitación logopédica, capacidades cognitivas, ajuste del procesador del sonido etc.

La rehabilitación logopédica posterior a la colocación del procesador o parte externa (un mes normalmente después de la intervención) es fundamental. Los pacientes, según su propias experiencias, comentan que sólo reciben ruidos o una “especie de soplidos” sin llegar a que el lenguaje les sea inteligible. Una rehabilitación auditiva permite al paciente que sea capaz de interpretar la señal que reciba y poco a poco alcanzar un reconocimiento del lenguaje.

A diferencia de lo que muchos pacientes creen, no es un código, ni morse ni nada por el estilo. Es el lenguaje perfectamente comprensible y reconocible como tal, algo más metalizado eso sí. Los primeros sonidos que el paciente empieza a percibir y reconocer son los sonidos ambientales pero, para poder entender el lenguaje es fundamental una rehabilitación con un logopeda que le entrene y enseñe a procesar la información que recibe.

En este caso sería fundamental hacer un estudio del paciente y recoger los datos de la historia clínica para poder ajustar las expectativas del paciente y ver cuál es la posible causa que impide la no evolución del paciente. Sin esta información es difícil precisar la causa.

AICE es la Asociación de Implantados Cocleares de España. Puede acudir a ellos par a recibir información  y al Colegio Oficial de Logopedas de su Comunidad para encontrar un logopeda especialista y colegiado que garantice la profesionalidad y cumpla con el código deontológico.

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Eva Tarancón Marco

Logopeda 29/0648

Programa de Implantes Cocleares

Unidad de Gestión Clínica De ORL

Complejo Hospitalario Universitario de Granada

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Manrique, M, Huarte irujo, A. IMPLANTES COCLEARES. : MASSON; 2003.

Herrán Martín, B. Guía Técnica de Intervención logopédica en Implantes Cocleares. : SÍNTESIS; 2014.

EXPECTATIVES AMB UN IMPLANTE COCLEAR

A mon pare li van operar per a posar-li un implante coclear fa 8 mesos. En l'altra oïda no sent i va a les revisions però ens van dir que en 6 mesos ja distingiria els sons i les paraules i que comprendria el que li diuen i està molt frustrat perquè no ho ha aconseguit encara i sent molèsties pel que rep en l'aparell. En l'hospital no hi ha logopeda però uns amics m'han dit que ha de ser un qui li ajude i no sabem si realment hem de tindre més paciència i esperar que a poc a poc ell s'adapte o de veritat acudir a u. Podrien orientar-nos? Gràcies i una salutació

Les expectatives amb un implante coclear en adults postlocutius solen ser bones però influïxen molts factors pels quals un pacient no pot evolucionar adequadament. En la seua pregunta aporta poca informació per a veure quin podria ser la causa que la seua evolució no siga favorable. Caldria contemplar el temps transcorregut d'hipoacúsia prèvia a l'implante, l'ús o no d'audiòfons previ, que no existisca cap malformació coclear o patologia associada, que haja rebut una rehabilitació logopèdica, capacitats cognitives, ajust del processador del so etc.

La rehabilitació logopèdica posterior a la col·locació del processador o part externa (un mes normalment després de la intervenció) és fonamental. Els pacients, segons les seues pròpies experiències, comenten que només reben sorolls o una "espècie de bufits" sense aconseguir que el llenguatge els siga intel·ligible. Una rehabilitació auditiva permet al pacient que siga capaç d'interpretar el senyal que reba i a poc a poc aconseguir un reconeixement del llenguatge. A diferència del que molts pacients creuen, no és un codi, ni morse ni res per l'estil. És el llenguatge perfectament comprensible i recognoscible com a tal, un poc més metal·litzat això sí. Els primers sons que el pacient comença a percebre i reconéixer són els sons ambientals però, per a poder entendre el llenguatge és fonamental una rehabilitació amb un logopeda que li entrene i ensenye a processar la informació que rep.

En este cas seria fonamental fer un estudi del pacient i arreplegar les dades de la història clínica per a poder ajustar les expectatives del pacient i veure quin és la possible causa que impedix la no evolució del pacient. Sense esta informació és difícil precisar la causa.

AICE és l'Associació d'Implantats Coclears d'Espanya. Pot acudir a ells per a rebre informació i al Col·legi Oficial de Logopedes de la seua Comunitat per a trobar un logopeda especialista i col·legiat que garantisca la professionalitat i complisca amb el codi deontològic.

 

Per al col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat valenciana:

Eva Tarancón Marco

Logopeda 29/0648

Programa de Implantes Cocleares

Unidad de Gestión Clínica De ORL

Complejo Hospitalario Universitario de Granada

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

Manrique, M, Huarte irujo, A. IMPLANTES COCLEARES. : MASSON; 2003.

Herrán Martín, B. Guía Técnica de Intervención logopédica en Implantes Cocleares. : SÍNTESIS; 2014.

LA ESCUELA ANTE EL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISMO EN NIÑOS MAGREBÍES INMIGRANTES

Soy maestra de escuela. Muchos de los alumnos son de familias inmigrantes y presentan los esperables problemas en el uso del lenguaje porque tienen que manejar un idioma que no es el propio. Sin embargo tengo un caso de un niño de 8 años argelino que se escolarizó aquí hace dos y que no sigue el proceso de adaptación de los demás, presenta muchos problemas en el uso de las dos lenguas, tanto la nueva que ha de utilizar aquí como la materna. ¿En qué punto debería recomendar a los padres que ha de recibir intervención especializada por un logopeda? ¿Podría ser mejor darle más tiempo y tener paciencia? Yo veo claro que algo pasa pero necesito orientación más especializada sobre cómo se le puede ayudar. Gracias.

Es habitual encontrar en nuestras aulas niños y jóvenes originarios de Marruecos y Argelia. Alumnos que no tienen como lengua materna alguna de las variantes del árabe ( raíz semita) sino que su lengua es el tamazight, chelja ( algunos escriben shelja) o tarifit) de raíz camita. Estamos ante un complicado tema que nada tiene que ver con un problema de bilingüismo como el de Cataluña o California. Sobre todo, si entendemos como bilingüe, a quien posee a fondo los dos sistemas lingüísticos, es capaz de mantenerlos separados y de pasar de uno a otro rápidamente y sin dificultad (1).

¿Es esto lo que ocurre generalmente con nuestros alumnos de origen bereber? Evidentemente no. Estamos ante un fenómeno en el que estos niños bilingües dominan peor ambas lenguas que los hablantes nativos de las mismas de igual condición sociocultural , es decir, estamos seguramente ante un semilingüismo (2) (Taukomaa y Skutnabb-Kangas. 1977. Vila.1985) y si se me permite la licencia, ante un semilingüismo complejo, no exento de conflicto lingüístico generado por un desequilibrio entre las lenguas en contacto.

Éste es un viejo problema. Valderrama Martínez, maestro español en la escuela marroquí, Doctor en Filosofía y Letras, arabista, experto de la UNESCO, nos decía en 1.949 que estamos ante un bilingüe por necesidad y no por placer, que tiene que expresar su pensamiento intelectual y afectivo en dos lenguas distintas (3).

Los niños de lengua materna tamazight encuentran dificultades al estudiar el español (4). En este sentido, podemos afirmar que la Hipótesis de Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) según la cual en la medida que un programa desarrolla competencia lingüística en una de las lenguas, no sólo no se impediría el desarrollo en general, sino que en condiciones favorables se ayudaría a estructurar la otra lengua de estos alumnos, presenta problemas de aplicación en el caso que nos ocupa dada la falta de parentesco genético entre las lenguas tamazight y española (5).

No obstante, sí podemos apoyarnos relativamente en el concepto de interlengua, como sistema intermediario, y cuyas reglas de organización son relativamente independientes de las gramáticas de las lenguas presentes... dando por supuesto que se domina ya, al menos parcialmente, una primera lengua (Selinker 1972. Bonnot y Spa 1988) (6). Tal vez esté aquí la clave de toda la cuestión: en el bagaje cultural normal y el medio cultivado y estimulante.

En cuanto a la intervención una referencia puede ser el trabajo de los profesores Mesa y Sánchez (7), ambos de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada en Melilla.  Un último apunte para dar una respuesta completa a la pregunta formulada por la maestra: algo tan sencillo como que los padres asumiesen un rol lingüístico propio y uno le hablase siempre en español mientras el otro lo hiciese en tamazight evitaría, como se ha demostrado en numerosas experiencias, el temido semilingüismo y con él muchos de los problemas escolares que causa. Lo demás es cuestión del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

L’ESCOLA DAVANT DEL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISME EN XIQUETS MAGRIBINS IMMIGRANTS

Sóc mestra d'escola. Molts dels alumnes són de famílies immigrants i presenten els esperables problemes en l'ús del llenguatge perquè han de manejar un idioma que no és el propi. No obstant això tinc un cas d'un xiquet de 8 anys algerià que es va escolaritzar ací fa dos i que no seguix el procés d'adaptació dels altres, presenta molts problemes en l'ús de les dos llengües, tant la nova que ha d'utilitzar ací com la materna. En quin punt hauria de recomanar als pares que ha de rebre intervenció especialitzada per un logopeda? Podria ser millor donar-li més temps i tindre paciència? Jo veig clar que quelcom passa però necessite orientació més especialitzada sobre com se li pot ajudar. Gràcies.

És habitual trobar en les nostres aules xiquets i jóvens originaris del Marroc i Algèria. Alumnes que no tenen com a llengua materna alguna de les variants de l'àrab (arrel semita) sinó que la seua llengua és el tamazight, chelja (alguns escriuen shelja) o tarifit) d'arrel camita. Estem davant d'un complicat tema que no té res a veure amb un problema de bilingüisme com el de Catalunya o Califòrnia. Sobretot, si entenem com bilingüe, a qui posseïx a fons els dos sistemes lingüístics, és capaç de mantindre separats i de passar d'un a un altre ràpidament i sense dificultat (1).

És açò el que ocorre generalment amb els nostres alumnes d'origen berber? Evidentment no. Estem davant d'un fenomen en què estos xiquets bilingües dominen pitjor ambdós llengües que els parlants natius d'aquestes amb la mateixa condició sociocultural, és a dir, estem segurament davant d'un semilingüisme (2) (Taukomaa i Skutnabb- Kangas. 1977. Vila. 1985) i si se'm permet la llicència, davant d'un semilingüisme complex, no exempt de conflicte lingüístic generat per un desequilibri entre les llengües en contacte.

Este és un vell problema. Valderrama Martínez, mestre espanyol en l'escola marroquina, Doctor en Filosofia i Lletres, arabista, expert de la UNESCO, ens deia en 1.949 que estem davant d'un bilingüe per necessitat i no per plaer, que ha d'expressar el seu pensament intel·lectual i afectiu en dos llengües distintes (3).

Els xiquets de llengua materna tamazight troben dificultats a l'estudiar l'espanyol (4). En este sentit, podem afirmar que la Hipòtesi d'Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) segons la qual en la mesura que un programa desenvolupa competència lingüística en una de les llengües, no sols no s'impediria el desenvolupament en general, sinó que en condicions favorables s'ajudaria a estructurar l'altra llengua d'estos alumnes, presenta problemes d'aplicació en el cas que ens ocupa donada la falta de parentiu genètic entre les llengües tamazight i espanyola (5).

No obstant això podem recolzar-nos relativament en el concepte d'interllengua, com a sistema intermediari, i les regles d'organització del qual són relativament independents de les gramàtiques de les llengües presents... donant per suposat que es domina ja, almenys parcialment, una primera llengua (Selinker 1972. Bonnot i Spa 1988) (6). Tal vegada estiga ací la clau de tota la qüestió: en el bagatge cultural normal i el mig cultivat i estimulant.

Respecte a la intervenció una referència pot ser el treball dels professors Taula i Sánchez (7), ambdós de la Facultat d'Educació de la Universitat de Granada a Melilla. Un últim apunt per a donar una resposta completa a la pregunta formulada per la mestra: una cosa tan senzilla com que els pares assumiren un rol lingüístic propi i un li parlara sempre en espanyol mentres l'altre ho fera en tamazight evitaria, com s'ha demostrat en nombroses experiències, el temut semilingüisme i amb ell molts dels problemes escolars que causa. La resta és qüestió del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

Referències en el text: 

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

¿FRENILLO LINGUAL CORTO? ¿QUÉ SE HA DE HACER?

Nuestro hijo tiene 3 años y medio y no es capaz de sacar la lengua más allá de sus dientes, porque dice el pediatra que tiene el frenillo corto. Nos da miedo operarle y hemos leído que podría hacerse un tratamiento conservador mediante un logopeda. ¿Eso es factible o qué nos recomendarían hacer como especialistas?

Es muy importante la alerta del pediatra, ya que la lengua participa en todas las funciones que realizamos con la boca (succión, masticación, deglución, habla)…Cuando la lengua tiene una correcta movilidad y no ejerce presiones inadecuadas, es un buen estímulo de crecimiento para las arcadas dentarias y el desarrollo facial, pero si el frenillo impide que la lengua se mueva con libertad, alguna o varias de esas funciones pueden comprometerse. La dificultad para amamantar, por ejemplo, puede conllevar al destete precoz y/o bajo peso, comprometiendo el desarrollo (1). En Brasil, desde 2014 es obligatorio realizar la valoración del frenillo lingual a los bebés (2).

Generalmente se asocia un frenillo lingual alterado con la dificultad para pronunciar la “R”, pero no sólo puede ocasionar repercusiones negativas sobre el habla, sino también sobre las funciones alimenticias, así como sobre otras funciones características de la adolescencia y adultez (tocar instrumentos de viento, besar, etc.).  

Si la movilidad lingual está limitada, como sucede a su hijo, un logopeda especializado en Terapia Miofuncional podrá examinarlo y definir qué hacer. La evaluación comprende tanto las características morfológicas del frenillo (longitud, color, grosor, fijación) como funcionales, ya que existen diferentes tipos de frenillo (no sólo los frenillos cortos pueden ser un problema) y se ha de evaluar cada caso con los protocolos y recursos adecuados (3), (4). Además, no es conveniente dejar pasar el tiempo ya que la situación no mejorará si no se trata.

Una vez realizada la valoración miofuncional, el logopeda determinará si es posible conseguir una mejor movilidad lingual mediante ejercitación logopédica, compensando las dificultades originadas por el frenillo, o si por el contrario es conveniente derivar al niño al ORL, al odontopediatra o al cirujano máxilo-facial para realizar una intervención quirúrgica.

Son diversos los profesionales de la Medicina y Odontología que efectúan esta intervención, y existen diferentes tipos de procedimientos según la edad del niño, las características del frenillo, etc. El profesional explicará cuál es el procedimiento más adecuado; en general son intervenciones sencillas, que no han de provocar temor ni a los padres ni al niño, y que posibilitan la liberación de la lengua. Es importante, en caso de efectuarse una cirugía, que posteriormente y de manera precoz el niño visite al logopeda, para que éste indique la ejercitación adecuada cuando se requiera, evitando posibles restricciones de movilidad.

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Diana Grandi. Máster en Ciencias. Lic. en Fonoaudiología. Colegiada 08-0011.

Logopeda en Consulta privada y en Clínica Marcó de Ortodoncia Lingual (Barcelona).

Coordinadora del Máster en Motricidad Orofacial – FUB UVic-UCC.

digran@telefonica.net

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Marchesan, I.Q. (2014) Protocolo de Evaluación de Motricidad Orofacial, En: Susanibar, F.; Marchesan, I.; Parra, D y Dioses, A. Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial y áreas afines. Editorial EOS, Madrid.

Silva, M.C. et al (2009) Frênulo de Língua Alterado e Interferência na mastigação. Rev. CEFAC 11(supl.3): 363-369.

Boj, J.R. et al. (2004) Procedimientos asociados a cirugía oral en el paciente infantil y adolescente. Odontopediatría. Cap 29: 333-42.

 

Referencias en el texto:

(1) Martinelli, R.L.C; Marchesan, I.Q. (2014) Evaluación del frenillo de la lengua. En: Susanibar, F.; Marchesan, I.; Parra, D y Dioses, A. Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial y áreas afines. Editorial EOS, Madrid.

(2) Martinelli, R.L.C. et al. (2012) Protocolo de Avaliação do Frênulo da Língua em Bebés. CEFAC 14(1):138-145.

(3) Marchesan, I. Q. (2010) Protocolo de Avaliação do Frênulo da Língua. CEFAC 12(6):977-989.

(4) Ventosa, Y. (2014) PEDIFL Protocol d’Avaluació Dinàmica Interdisciplinar del Fre Lingual. En: Eines d’Avaluació de les Disfuncions Orofacials. Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona.

FRE LINGUAL CURT? QUÈ S’HA DE FER?

El nostre fill té 3 anys i mig i no és capaç de traure la llengua més enllà de les seues dents, perquè diu el pediatre que té el fre curt. Nos fa por operar-li i hem llegit que podria fer-se un tractament conservador per mitjà d'un logopeda. Això és factible o què ens recomanarien fer com a especialistes?

És molt important l'alerta del pediatre, ja que la llengua participa en totes les funcions que realitzem amb la boca (succió, masticació, deglució, parla)... Quan la llengua té una correcta mobilitat i no exercix pressions inadequades, és un bon estímul de creixement per a les arcades dentàries i el desenvolupament facial, però si el fre impedix que la llengua es moga amb llibertat, alguna o diverses d'eixes funcions poden comprometre's. La dificultat per a alletar, per exemple, pot comportar al deslletament precoç y/o baix pes, comprometent el desenvolupament (1). A Brasil, des de 2014 és obligatori realitzar la valoració del fre lingual als bebés (2) .

Generalment s'associa un fre lingual alterat amb la dificultat per a pronunciar la "R", però no sols pot ocasionar repercussions negatives sobre la parla, sinó també sobre les funcions alimentàries i altres funcions característiques de l'adolescència i adultesa (tocar instruments de vent, besar, etc.).

Si la mobilitat lingual està limitada, com succeïx al seu fill, un logopeda especialitzat en Teràpia Miofuncional podrà examinar-ho i definir què fer. L'avaluació comprén tant les característiques morfològiques del fre (longitud, color, grossor, fixació) com funcionals, ja que hi ha diferents tipus de fre (no sols els frens curts poden ser un problema) i s'ha d'avaluar cada cas amb els protocols i recursos adequats (3), (4). A més, no és convenient deixar passar el temps ja que la situació no millorarà si no es tracta.

Una vegada realitzada la valoració miofuncional, el logopeda determinarà si és possible aconseguir una millor mobilitat lingual per mitjà d'exercitació logopèdica, compensant les dificultats originades pel fre, o si al contrari és convenient derivar al xiquet a l'ORL, a l'odontopediatra o al cirurgià máxilo-facial per a realitzar una intervenció quirúrgica.

Són diversos els professionals de la Medicina i Odontologia que efectuen esta intervenció, i hi ha diferents tipus de procediments segons l'edat del xiquet, les característiques del fre, etc. El professional explicarà quin és el procediment més adequat; en general són intervencions senzilles, que no han de provocar temor ni als pares ni al xiquet, i que possibiliten l'alliberament de la llengua. És important, en cas d'efectuar-se una cirurgia, que posteriorment i de manera precoç el xiquet visite el logopeda, perquè este indique l'exercitació adequada quan es requerisca, evitant possibles restriccions de mobilitat.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Diana Grandi. Màster en Ciències. Lic. en Fonoaudiología. Col·legiada 08-0011. Logopeda en Consulta privada i en Clínica Marcó d'Ortodòncia Lingual (Barcelona). Coordinadora del Màster en Motricitat Orofacial - FUB UVic-UCC

digran@telefonica.net

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

Marchesan, I.Q. (2014) Protocolo de Evaluación de Motricidad Orofacial, En: Susanibar, F.; Marchesan, I.; Parra, D y Dioses, A. Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial y áreas afines. Editorial EOS, Madrid.

Silva, M.C. et al (2009) Frênulo de Língua Alterado e Interferência na mastigação. Rev. CEFAC 11(supl.3): 363-369.

Boj, J.R. et al. (2004) Procedimientos asociados a cirugía oral en el paciente infantil y adolescente. Odontopediatría. Cap 29: 333-42.

 

Referències en el text:

(1) Martinelli, R.L.C; Marchesan, I.Q. (2014) Evaluación del frenillo de la lengua. En: Susanibar, F.; Marchesan, I.; Parra, D y Dioses, A. Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial y áreas afines. Editorial EOS, Madrid.

(2) Martinelli, R.L.C. et al. (2012) Protocolo de Avaliação do Frênulo da Língua em Bebés. CEFAC 14(1):138-145.

(3) Marchesan, I. Q. (2010) Protocolo de Avaliação do Frênulo da Língua. CEFAC 12(6):977-989.

(4) Ventosa, Y. (2014) PEDIFL Protocol d’Avaluació Dinàmica Interdisciplinar del Fre Lingual. En: Eines d’Avaluació de les Disfuncions Orofacials. Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona.

¿PUEDO SER DISLÉXICO Y NO HABER SIDO DIAGNOSTICADO NUNCA?

Tengo 45 años y quisiera saber si puedo tener dislexia sin que me lo hayan dicho hasta ahora. Siempre he sufrido en el colegio por la mala letra, tardé mucho tiempo en aprender a leer y los estudios me fueron bastante mal, a pesar de que mis padres me llevaron a clases de apoyo acabé dejando de estudiar en cuanto pude. Hablando con un amigo del tema y de lo que me pasa cuando leo o escribo me dijo claramente que era dislexia.

 

Actualmente sabemos que la condición de dislexia es inherente a la persona y que se nace y muere con ella (1). Por tanto, usted podría tenerla y no haber sido diagnosticado.

Al contrario que la dislexia adquirida, cuya causa es una lesión cerebral con la consiguiente pérdida de habilidades para el lenguaje escrito, la dislexia del desarrollo se manifiesta como una dificultad importante y mantenida para su aprendizaje. No hay causa aparente que justifique por qué no aprenden a leer y escribir con facilidad, como pueda ser el nivel intelectual bajo u otros factores relacionados con los órganos de los sentidos o con las oportunidades culturales y educativas (2).

Lo característico de los niños que la presentan es la dificultad importante para reconocer automáticamente las letras y las sílabas, traducirlas a sonidos e identificar las palabras. Estos niños aprenden las primeras etapas con dificultad y tardan muchos años, cuando lo consiguen, en ser rápidos y precisos para reconocer lo que pone en el texto. En tercero o cuarto de primaria los niños sin dislexia invierten poco esfuerzo para leer de forma fluida. No necesitan emplear muchos recursos intelectuales y pueden dedicar toda su atención y memoria a comprender lo que están leyendo. La mayoría de personas con dislexia nunca consiguen un nivel automático para la descodificación de las letras y palabras. Son eternos aprendices, mientras que los demás se han convertido en expertos durante la enseñanza primaria. Ellos lo explican diciendo que deben prestar una dosis extra de atención para identificar lo que allí pone. Nunca llegan a tener la sensación de los lectores eficaces de no poder dejar de leer lo que entra en el campo visual,  o de leer automáticamente incluso pensando en otra cosa.

A pesar de ser un problema que dura toda la vida, los esfuerzos educativos suelen tener un efecto muy importante. Las personas con dislexia pueden alcanzar la habilidad suficiente para el lenguaje escrito, llegando a compensar el efecto negativo en el aprendizaje curricular e impidiendo que se desencadene la cascada de consecuencias ante la falta de habilidad para la lectura: la repercusión importante en la comprensión, la pérdida de conocimientos, el retraso académico y las reacciones personales negativas cuando el problema no se identifica y el medio escolar o familiar lo achaca a falta de esfuerzo o a problemas de actitud. En esos casos, la escuela puede ser un verdadero infierno. Ni se comprenden a sí mismos ni son comprendidos por sus educadores, pudiendo desarrollar conductas reactivas muy negativas (3).

Las personas con dislexia que compensan el problema llegan a desarrollar suficientes habilidades de lenguaje escrito, frecuentemente tienen un rendimiento intelectual alto y una actitud personal de resistencia y superación. Muchos de ellos alcanzan éxito académico o profesional. Sin embargo, aquellos que no compensan el problema nunca adquieren habilidades suficientes para el estudio autónomo, fracasan en los aprendizajes académicos y, dependiendo de la reacción personal y del entorno social, pueden hacerlo también en aspectos emocionales y personales.

De su pregunta se podría deducir una historia compatible con el cuadro de dislexia evolutiva.  Usted comenzó la enseñanza primaria en los años 70. En España hubo una reacción importante en contra del diagnóstico de dislexia que duró varias décadas y fue originada por la falta de precisión en el concepto y en los criterios diagnósticos. Muchos profesionales negaron su existencia como reacción al uso confuso, indiscriminado y poco preciso de ese término. Actualmente esto se ha superado y sabemos a ciencia cierta cómo diagnosticarla en los niños (4) y, en la mayoría de los casos, cómo abordarla. En el caso de los adultos puede ser más difícil por la falta de instrumentos de evaluación específicos. Un profesional competente puede aplicar criterios fiables, ya que las habilidades básicas  de lectura y escritura alcanza un nivel estable hacia los catorce años y pueden servir de nivel comparativo.

Los adultos disléxicos que usan lenguas transparentes, como el español, suelen tener niveles de precisión aceptables (5). Por el contrario, casi nunca pueden leer con la rapidez de los adultos no disléxicos, lo que delata la falta de automatización. Además, son muy sensibles ante textos con vocabulario poco frecuente. La ortografía casi siempre es un problema no del todo resuelto.

Le recomiendo que se ponga en contacto con un logopeda especializado en este tema y que estudien de forma pragmática sus objetivos para determinar si es posible ayudarle.

 

Dr. José Francisco Cervera Mérida
Dr. José Francisco Cervera Mérida

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de  Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Enlace externo: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referencias en el texto:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. Enlace externo: http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide

QUÈ HI HA DE LA RESPIRACIÓ DESPRÉS D’UNA LARINGECTOMIA?

Mon pare ha sigut intervingut de càncer de laringe amb una cirurgia total. Tot el procés ha sigut dur i precipitat, pel que al tornar a casa se'm plantegen molts dubtes. Es passa el dia tossint i en alguna ocasió ix fins a quelcom de sang per l'estoma. Estic un poc preocupada respecte d'això, ara que l'aire va tan directe al pulmó em fa por que comence a tindre infeccions respiratòries permanents. Què podem fer?

 

Una laringectomia total comporta unes seqüeles amb gran impacte a nivell anatòmic, fisiològic, funcional i per descomptat emocional en la persona.

Són diverses les funcions de la laringe, entre elles, en la respiració, és l'encarregada de propiciar la mateixa separant les cordes vocals i deixant que arribe l'aire des de la denominada via aèria superior fins a la tràquea i els pulmons.

Dins d'esta via aèria superior mereix una especial atenció el paper que exercix el nas, que humidifica, regula la temperatura i filtra l'aire que posteriorment arribarà als pulmons.

Ara bé, la persona laringectomizada patix una alteració en este mecanisme. A l'extirpar la laringe l'aire que respira passa a entrar directament a la tràquea per l'estoma. Quan este aire és massa sec, la pell de la tràquea s'irrita i resseca; si és fred i brut les secrecions s'acumulen en la superfície generant taps que poden arribar a obstaculitzar la respiració. A més tot això fa que les expectoracions siguen més freqüents i que requerisquen molta força per a eliminar eixa secreció, la qual cosa pot generar ferides en la paret traqueal. En definitiva, al no respirar bé la qualitat de vida de la persona es veu minvada.

Per això és important que la persona laringectomizada duga a terme la rehabilitació pulmonar. Per a això ha d'utilitzar uns filtres disponibles al servici del pacient que, col·locats en l'estoma subjectes bé en la cànula, bé en uns adhesius, realitzaren la funció de "nassos artificials". Igual que un nas, el seu ús ha de ser les 24 hores del dia reposant el filtre per un nou cada vegada que este es canvie.

Aquests filtres humidificarán l'aire, regularan la seva temperatura i el filtressin de la brutícia de l'ambient. Després el seu ús de manera contínua la persona aconseguirà disminuir la irritació de la pell de la tràquea i que la mucositat sigui menor i més diluïda. Li costarà llavors menys esforç expectorar i ho farà amb menor freqüència. També serà menor el risc de patir infeccions pulmonars. Amb tot es veurà incrementada la seva qualitat de vida. Una correcta respiració és clau perquè el nostre organisme es defenga de potencials malalties a més de per trobar-nos i sentir-nos millor.

És important destacar que la rehabilitació pulmonar és comú en totes les persones laringectomizades, independentment del mode de comunicació que empren.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Natalia del Rio Collado
Natalia del Rio Collado

Natalia del Rio Collado. Graduada en Logopedia por la Universidad Complutense de Madrid

Número de col·legiada: 28/0507

Logopeda de ATOS Medical

 

 

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en:

Herranz Gonzalez-Botas, J., & Suárez, T. (2001). Experiencia con el uso del hme-provox® stomafilter en pacientes laringuectomizados. Acta Otorrinolaringológica Española, 52(3), 221-225.

Rozsasi, A., Leiacker, R., Fischer, Y., y Keck, T. (2006). Influencia de humidificación pasiva sobre la pérdida de calor respiratoria en pacientes con traqueotomía. Cabeza y cuello , 28 (7), 609-613. 

Bień, S., Okła, S., van As-Brooks, C. J., & Ackerstaff, A. H. (2010). The effect of a Heat and Moisture Exchanger (Provox® HME) on pulmonary protection after total laryngectomy: a randomized controlled study. European Archives of Oto-Rhino-Laryngology, 267(3), 429-435.

Pedemonte Sarrias, G., & i Vintró, L. (2011). Adherencia al tratamiento crónico del humidificador de traqueostoma (Provox® HME) en pacientes laringectomizados.

Pedemonte-Sarrias, G., Villatoro-Sologaistoa, J. C., Ale-Inostroza, P., López-Vilas, M., León-Vintró, X., & Quer-Agustí, M. (2013). Adherencia crónica al humidificador de traqueostoma en pacientes laringectomizados. Acta Otorrinolaringológica Española, 64(4), 247-252.

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