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LA ESCUELA ANTE EL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISMO EN NIÑOS MAGREBÍES INMIGRANTES

Soy maestra de escuela. Muchos de los alumnos son de familias inmigrantes y presentan los esperables problemas en el uso del lenguaje porque tienen que manejar un idioma que no es el propio. Sin embargo tengo un caso de un niño de 8 años argelino que se escolarizó aquí hace dos y que no sigue el proceso de adaptación de los demás, presenta muchos problemas en el uso de las dos lenguas, tanto la nueva que ha de utilizar aquí como la materna. ¿En qué punto debería recomendar a los padres que ha de recibir intervención especializada por un logopeda? ¿Podría ser mejor darle más tiempo y tener paciencia? Yo veo claro que algo pasa pero necesito orientación más especializada sobre cómo se le puede ayudar. Gracias.

Es habitual encontrar en nuestras aulas niños y jóvenes originarios de Marruecos y Argelia. Alumnos que no tienen como lengua materna alguna de las variantes del árabe ( raíz semita) sino que su lengua es el tamazight, chelja ( algunos escriben shelja) o tarifit) de raíz camita. Estamos ante un complicado tema que nada tiene que ver con un problema de bilingüismo como el de Cataluña o California. Sobre todo, si entendemos como bilingüe, a quien posee a fondo los dos sistemas lingüísticos, es capaz de mantenerlos separados y de pasar de uno a otro rápidamente y sin dificultad (1).

¿Es esto lo que ocurre generalmente con nuestros alumnos de origen bereber? Evidentemente no. Estamos ante un fenómeno en el que estos niños bilingües dominan peor ambas lenguas que los hablantes nativos de las mismas de igual condición sociocultural , es decir, estamos seguramente ante un semilingüismo (2) (Taukomaa y Skutnabb-Kangas. 1977. Vila.1985) y si se me permite la licencia, ante un semilingüismo complejo, no exento de conflicto lingüístico generado por un desequilibrio entre las lenguas en contacto.

Éste es un viejo problema. Valderrama Martínez, maestro español en la escuela marroquí, Doctor en Filosofía y Letras, arabista, experto de la UNESCO, nos decía en 1.949 que estamos ante un bilingüe por necesidad y no por placer, que tiene que expresar su pensamiento intelectual y afectivo en dos lenguas distintas (3).

Los niños de lengua materna tamazight encuentran dificultades al estudiar el español (4). En este sentido, podemos afirmar que la Hipótesis de Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) según la cual en la medida que un programa desarrolla competencia lingüística en una de las lenguas, no sólo no se impediría el desarrollo en general, sino que en condiciones favorables se ayudaría a estructurar la otra lengua de estos alumnos, presenta problemas de aplicación en el caso que nos ocupa dada la falta de parentesco genético entre las lenguas tamazight y española (5).

No obstante, sí podemos apoyarnos relativamente en el concepto de interlengua, como sistema intermediario, y cuyas reglas de organización son relativamente independientes de las gramáticas de las lenguas presentes... dando por supuesto que se domina ya, al menos parcialmente, una primera lengua (Selinker 1972. Bonnot y Spa 1988) (6). Tal vez esté aquí la clave de toda la cuestión: en el bagaje cultural normal y el medio cultivado y estimulante.

En cuanto a la intervención una referencia puede ser el trabajo de los profesores Mesa y Sánchez (7), ambos de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada en Melilla.  Un último apunte para dar una respuesta completa a la pregunta formulada por la maestra: algo tan sencillo como que los padres asumiesen un rol lingüístico propio y uno le hablase siempre en español mientras el otro lo hiciese en tamazight evitaría, como se ha demostrado en numerosas experiencias, el temido semilingüismo y con él muchos de los problemas escolares que causa. Lo demás es cuestión del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

L’ESCOLA DAVANT DEL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISME EN XIQUETS MAGRIBINS IMMIGRANTS

Sóc mestra d'escola. Molts dels alumnes són de famílies immigrants i presenten els esperables problemes en l'ús del llenguatge perquè han de manejar un idioma que no és el propi. No obstant això tinc un cas d'un xiquet de 8 anys algerià que es va escolaritzar ací fa dos i que no seguix el procés d'adaptació dels altres, presenta molts problemes en l'ús de les dos llengües, tant la nova que ha d'utilitzar ací com la materna. En quin punt hauria de recomanar als pares que ha de rebre intervenció especialitzada per un logopeda? Podria ser millor donar-li més temps i tindre paciència? Jo veig clar que quelcom passa però necessite orientació més especialitzada sobre com se li pot ajudar. Gràcies.

És habitual trobar en les nostres aules xiquets i jóvens originaris del Marroc i Algèria. Alumnes que no tenen com a llengua materna alguna de les variants de l'àrab (arrel semita) sinó que la seua llengua és el tamazight, chelja (alguns escriuen shelja) o tarifit) d'arrel camita. Estem davant d'un complicat tema que no té res a veure amb un problema de bilingüisme com el de Catalunya o Califòrnia. Sobretot, si entenem com bilingüe, a qui posseïx a fons els dos sistemes lingüístics, és capaç de mantindre separats i de passar d'un a un altre ràpidament i sense dificultat (1).

És açò el que ocorre generalment amb els nostres alumnes d'origen berber? Evidentment no. Estem davant d'un fenomen en què estos xiquets bilingües dominen pitjor ambdós llengües que els parlants natius d'aquestes amb la mateixa condició sociocultural, és a dir, estem segurament davant d'un semilingüisme (2) (Taukomaa i Skutnabb- Kangas. 1977. Vila. 1985) i si se'm permet la llicència, davant d'un semilingüisme complex, no exempt de conflicte lingüístic generat per un desequilibri entre les llengües en contacte.

Este és un vell problema. Valderrama Martínez, mestre espanyol en l'escola marroquina, Doctor en Filosofia i Lletres, arabista, expert de la UNESCO, ens deia en 1.949 que estem davant d'un bilingüe per necessitat i no per plaer, que ha d'expressar el seu pensament intel·lectual i afectiu en dos llengües distintes (3).

Els xiquets de llengua materna tamazight troben dificultats a l'estudiar l'espanyol (4). En este sentit, podem afirmar que la Hipòtesi d'Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) segons la qual en la mesura que un programa desenvolupa competència lingüística en una de les llengües, no sols no s'impediria el desenvolupament en general, sinó que en condicions favorables s'ajudaria a estructurar l'altra llengua d'estos alumnes, presenta problemes d'aplicació en el cas que ens ocupa donada la falta de parentiu genètic entre les llengües tamazight i espanyola (5).

No obstant això podem recolzar-nos relativament en el concepte d'interllengua, com a sistema intermediari, i les regles d'organització del qual són relativament independents de les gramàtiques de les llengües presents... donant per suposat que es domina ja, almenys parcialment, una primera llengua (Selinker 1972. Bonnot i Spa 1988) (6). Tal vegada estiga ací la clau de tota la qüestió: en el bagatge cultural normal i el mig cultivat i estimulant.

Respecte a la intervenció una referència pot ser el treball dels professors Taula i Sánchez (7), ambdós de la Facultat d'Educació de la Universitat de Granada a Melilla. Un últim apunt per a donar una resposta completa a la pregunta formulada per la mestra: una cosa tan senzilla com que els pares assumiren un rol lingüístic propi i un li parlara sempre en espanyol mentres l'altre ho fera en tamazight evitaria, com s'ha demostrat en nombroses experiències, el temut semilingüisme i amb ell molts dels problemes escolars que causa. La resta és qüestió del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

Referències en el text: 

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

¿PUEDO SER DISLÉXICO Y NO HABER SIDO DIAGNOSTICADO NUNCA?

Tengo 45 años y quisiera saber si puedo tener dislexia sin que me lo hayan dicho hasta ahora. Siempre he sufrido en el colegio por la mala letra, tardé mucho tiempo en aprender a leer y los estudios me fueron bastante mal, a pesar de que mis padres me llevaron a clases de apoyo acabé dejando de estudiar en cuanto pude. Hablando con un amigo del tema y de lo que me pasa cuando leo o escribo me dijo claramente que era dislexia.

 

Actualmente sabemos que la condición de dislexia es inherente a la persona y que se nace y muere con ella (1). Por tanto, usted podría tenerla y no haber sido diagnosticado.

Al contrario que la dislexia adquirida, cuya causa es una lesión cerebral con la consiguiente pérdida de habilidades para el lenguaje escrito, la dislexia del desarrollo se manifiesta como una dificultad importante y mantenida para su aprendizaje. No hay causa aparente que justifique por qué no aprenden a leer y escribir con facilidad, como pueda ser el nivel intelectual bajo u otros factores relacionados con los órganos de los sentidos o con las oportunidades culturales y educativas (2).

Lo característico de los niños que la presentan es la dificultad importante para reconocer automáticamente las letras y las sílabas, traducirlas a sonidos e identificar las palabras. Estos niños aprenden las primeras etapas con dificultad y tardan muchos años, cuando lo consiguen, en ser rápidos y precisos para reconocer lo que pone en el texto. En tercero o cuarto de primaria los niños sin dislexia invierten poco esfuerzo para leer de forma fluida. No necesitan emplear muchos recursos intelectuales y pueden dedicar toda su atención y memoria a comprender lo que están leyendo. La mayoría de personas con dislexia nunca consiguen un nivel automático para la descodificación de las letras y palabras. Son eternos aprendices, mientras que los demás se han convertido en expertos durante la enseñanza primaria. Ellos lo explican diciendo que deben prestar una dosis extra de atención para identificar lo que allí pone. Nunca llegan a tener la sensación de los lectores eficaces de no poder dejar de leer lo que entra en el campo visual,  o de leer automáticamente incluso pensando en otra cosa.

A pesar de ser un problema que dura toda la vida, los esfuerzos educativos suelen tener un efecto muy importante. Las personas con dislexia pueden alcanzar la habilidad suficiente para el lenguaje escrito, llegando a compensar el efecto negativo en el aprendizaje curricular e impidiendo que se desencadene la cascada de consecuencias ante la falta de habilidad para la lectura: la repercusión importante en la comprensión, la pérdida de conocimientos, el retraso académico y las reacciones personales negativas cuando el problema no se identifica y el medio escolar o familiar lo achaca a falta de esfuerzo o a problemas de actitud. En esos casos, la escuela puede ser un verdadero infierno. Ni se comprenden a sí mismos ni son comprendidos por sus educadores, pudiendo desarrollar conductas reactivas muy negativas (3).

Las personas con dislexia que compensan el problema llegan a desarrollar suficientes habilidades de lenguaje escrito, frecuentemente tienen un rendimiento intelectual alto y una actitud personal de resistencia y superación. Muchos de ellos alcanzan éxito académico o profesional. Sin embargo, aquellos que no compensan el problema nunca adquieren habilidades suficientes para el estudio autónomo, fracasan en los aprendizajes académicos y, dependiendo de la reacción personal y del entorno social, pueden hacerlo también en aspectos emocionales y personales.

De su pregunta se podría deducir una historia compatible con el cuadro de dislexia evolutiva.  Usted comenzó la enseñanza primaria en los años 70. En España hubo una reacción importante en contra del diagnóstico de dislexia que duró varias décadas y fue originada por la falta de precisión en el concepto y en los criterios diagnósticos. Muchos profesionales negaron su existencia como reacción al uso confuso, indiscriminado y poco preciso de ese término. Actualmente esto se ha superado y sabemos a ciencia cierta cómo diagnosticarla en los niños (4) y, en la mayoría de los casos, cómo abordarla. En el caso de los adultos puede ser más difícil por la falta de instrumentos de evaluación específicos. Un profesional competente puede aplicar criterios fiables, ya que las habilidades básicas  de lectura y escritura alcanza un nivel estable hacia los catorce años y pueden servir de nivel comparativo.

Los adultos disléxicos que usan lenguas transparentes, como el español, suelen tener niveles de precisión aceptables (5). Por el contrario, casi nunca pueden leer con la rapidez de los adultos no disléxicos, lo que delata la falta de automatización. Además, son muy sensibles ante textos con vocabulario poco frecuente. La ortografía casi siempre es un problema no del todo resuelto.

Le recomiendo que se ponga en contacto con un logopeda especializado en este tema y que estudien de forma pragmática sus objetivos para determinar si es posible ayudarle.

 

Dr. José Francisco Cervera Mérida
Dr. José Francisco Cervera Mérida

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de  Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Enlace externo: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referencias en el texto:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. Enlace externo: http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide

PUC SER DISLÈXIC I NO HAVER SIGUT DIAGNOSTICAT MAI?

Tinc 45 anys i voldria saber si puc tindre dislèxia sense que m'ho hagen dit fins ara. Sempre he patit en el col·legi per la mala lletra, vaig tardar molt de temps a aprendre a llegir i els estudis els estudis em van anar bastant malament, a pesar que els meus pares em van portar a classes de suport vaig acabar deixant d'estudiar quan vaig poder. Parlant amb un amic del tema i del que em passa quan llig o escric em va dir clarament que era dislèxia.

Actualment sabem que la condició de dislèxia és inherent a la persona i que es naix i mor amb ella (1) . Per tant, vosté podria tindre i no haver sigut diagnosticat.

Al contrari que la dislèxia adquirida, la causa de la qual és una lesió cerebral amb la consegüent pèrdua d'habilitats per al llenguatge escrit, la dislèxia del desenvolupament es manifesta com una dificultat important i mantinguda per al seu aprenentatge. No hi ha causa aparent que justifique per què no aprenen a llegir i escriure amb facilitat, com puga ser el nivell intel·lectual davall o altres factors relacionats amb els òrgans dels sentits o amb les oportunitats culturals i educatives (2) .

El característic dels xiquets que la presenten és la dificultat important per a reconéixer automàticament les lletres i les síl·labes, traduir-les a sons i identificar les paraules. Estos xiquets aprenen les primeres etapes amb dificultat i tarden molts anys, quan ho aconseguixen, a ser ràpids i precisos per a reconéixer el que posa en el text. En tercer o quart de primària els xiquets sense dislèxia invertixen poc esforç per a llegir de forma fluida. No necessiten emprar molts recursos intel·lectuals i poden dedicar tota la seua atenció i memòria a comprendre el que estan llegint. La majoria de persones amb dislèxia mai aconseguixen un nivell automàtic per a la descodificació de les lletres i paraules. Són eterns aprenents, mentres que els altres s'han convertit en experts durant l'ensenyança primària. Ells ho expliquen dient que han de prestar una dosi extra d'atenció per a identificar el que allí posa. Mai arriben a tindre la sensació dels lectors eficaços de no poder deixar de llegir el que entra en el camp visual, o de llegir automàticament inclús pensant en una altra cosa.

A pesar de ser un problema que dura tota la vida, els esforços educatius solen tindre un efecte molt important. Les persones amb dislèxia poden aconseguir l'habilitat suficient per al llenguatge escrit, arribant a compensar l'efecte negatiu en l'aprenentatge curricular i impedint que es desencadene la cascada de conseqüències davant de la falta d'habilitat per a la lectura: la repercussió important en la comprensió, la pèrdua de coneixements, el retard acadèmic i les reaccions personals negatives quan el problema no s'identifica i el mig escolar o familiar ho atribuïx a falta d'esforç o a problemes d'actitud. En eixos casos, l'escola pot ser un verdader infern. Ni es comprenen a si mateixos ni són compresos pels seus educadors, podent desenvolupar conductes reactives molt negatives (3).

Les persones amb dislèxia que compensen el problema arriben a desenvolupar suficients habilitats de llenguatge escrit, sovint tenen un rendiment intel·lectual alt i una actitud personal de resistència i superació. Molts d'ells aconseguixen èxit acadèmic o professional. No obstant això, aquells que no compensen el problema mai adquirixen habilitats suficients per a l'estudi autònom, fracassen en els aprenentatges acadèmics i, depenent de la reacció personal i de l'entorn social, poden fer-ho també en aspectes emocionals i personals.

De la seua pregunta es podria deduir una història compatible amb el quadre de dislèxia evolutiva. Vosté va començar l'ensenyança primària en els anys 70. A Espanya va haver-hi una reacció important en contra del diagnòstic de dislèxia que va durar diverses dècades i va ser originada per la falta de precisió en el concepte i en els criteris diagnòstics. Molts professionals van negar la seua existència com a reacció a l'ús confús, indiscriminat i poc precís d'eixe terme. Actualment açò s'ha superat i sabem de ciència certa com diagnosticar-la en els xiquets (4) i, en la majoria dels casos, com abordar-la. En el cas dels adults pot ser més difícil per la falta d'instruments d'avaluació específics. Un professional competent pot aplicar criteris fiables, ja que les habilitats bàsiques de lectura i escriptura aconseguix un nivell estable cap als catorze anys i poden servir de nivell comparatiu.

Els adults dislèxics que usen llengües transparents, com l'espanyol, solen tindre nivells de precisió acceptables (5). Al contrari, quasi mai poden llegir amb la rapidesa dels adults no dislèxics, la qual cosa delata la falta d'automatització. A mes, son molt sensibles davant de textos amb vocabulari poc freqüent. L'ortografia quasi sempre és un problema no del tot resolt.

Li recomane que es pose en contacte amb un logopeda especialitzat en este tema i que estudien de forma pragmàtica els seus objectius per a determinar si és possible ajudar-li.

 

José Francisco Cervera Mérida
José Francisco Cervera Mérida

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Col·legiat nº 46121, director de la Clínica Universitària de  Logopèdia de la Universitat Católica de València

 

 

 

Pot trobar més información sobre açò en:

ENLLAÇ EXTERN: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referències en el text:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. ENLLAÇ EXTERN:  http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide