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EL JUEGO EN LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Mi hijo de 4 años ha sido diagnosticado con un retraso simple del lenguaje, y desde hace dos semanas asistimos a intervención logopédica. Una parte de las sesiones las dedicamos a jugar con el niño a la vez que la logopeda y yo hablamos con él. ¿Es normal utilizar el juego en las sesiones? ¿No hay otras tareas más específicas y rápidas para curar a mi hijo?

“El juego es el trabajo del niño, su oficio, su vida”, decía la célebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, y el Premio Nóbel de literatura, George Bernard Shaw que “El hombre no deja de jugar porque se haga viejo. Se vuelve viejo porque deja de jugar”.

El célebre historiador y filósofo Johan Huizinga, describía el juego como una actividad que hacemos “por naturaleza”, algo innato y eminentemente humano que aparece espontáneamente en el desarrollo del ser humano y que es universal a todas las culturas.  Una actividad con unas “normas” que son aceptadas libremente.

Desde otras disciplinas, como la psicología, autores como Brunner profundizaron en las bases que construyen el juego, y ayudaron a clasificar las distintas actividades del juego en ciertos tipos, que nos pueden ayudar a entender la utilidad del juego en la actividad logopédica:

-Juego funcional, muy vinculado con la actividad motora, que aparece en los dos primeros años de vida, por ejemplo la manipulación de pelotas o juguetes.

-Juego de construcción, también de aparición temprana y que se mantiene durante estadios posteriores, por ejemplo los juegos de piezas encajables.

-Juego simbólico, de aparición y desarrollo entre los 2 y 7 años, -en el que las entidades con las que se juega adquieren capacidades ficticias, por ejemplo hacer como sí una cuchara fuese un avión.

-Juego de reglas, a partir de los 7 años, en el que existen unas “normas” más o menos explícitas que son acordadas y aceptadas, y que incluyen juegos que pueden ir desde la asunción de roles y representación de situaciones de ficción (“Vamos a hacer como que yo soy… y entonces tú hacías…”) a juegos de mesa o habilidad con reglas concretas (las canicas, el futbolín…).

Este proceso de desarrollo del juego es el que posibilita y sienta las bases del desarrollo de otros aspectos cognitivos, entre ellos el lenguaje y las habilidades sociales. (1)

Esta clasificación nos puede ser de utilidad para proponer y estructurar actividades en las que el juego sea un contexto que facilite la intervención logopédica y el desarrollo de las estrategias para la rehabilitación o reeducación del lenguaje.

El juego va a proporcionar distintos elementos favorecedores para la estimulación del lenguaje: motivación, estructura, toma de turnos, interacción social... por tanto podemos decir que el juego es, en realidad, uno de los mejores contextos, si no el mejor, para realizar la intervención logopédica.

El verdadero trabajo técnico y específico del logopeda será conseguir introducir técnicas y estrategias en ese contexto de juego para conseguir el objetivo de la intervención, la rehabilitación del lenguaje,  y ajustar su “rol” como profesional (2).Podríamos decir que “el niño está jugando, pero el logopeda está interviniendo”, de forma que las actividades y los estímulos no son ni azarosos ni casuales. El profesional debe, a partir de ese juego motivante y de interés para el niño, proporcionar oportunidades para la estimulación de los objetivos de la intervención.

Una excelente forma de detectar una buena práctica en la intervención logopédica a través del juego es confirmar si el profesional especifica los objetivos para esas tareas de juego e informa a la familia de cuáles son estos. Podrían servir como ejemplo de objetivos en distintas edades y niños los siguientes: en juegos funcionales y de construcción dejar piezas fuera del alcance para provocar gestos de petición(3)(4), en juegos simbólicos provocar la producción de combinaciones sujeto-verbo o en juegos “de reglas” seleccionar objetivos de palabras que contengan el fonema  /s/ en posición de final de sílaba.

Y otro criterio significativo es si la intervención y la estimulación hace partícipe a la familia y al  entorno tanto de la toma de decisiones como de las actividades y estrategias de intervención. Es lo que denominamos Planificación Centrada en la Familia, un enfoque en el que el profesional consulta, asesora y supervisa a la familia con el objetivo de proporcionarle herramientas y estrategias que posibiliten la estimulación del lenguaje en los contextos naturales y situaciones espontáneas. (5)(6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referencias en el texto:

(1) (ENLACE EXTERNO)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014). (ENLACE EXTERNO PDF. TAMAÑO 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

 

EL JOC EN LA INTERVENCIÓ LOGOPÈDICA

El meu fill de 4 anys ha sigut diagnosticat amb un retard simple del llenguatge, i des de fa dos setmanes assistim a intervenció logopèdica. Una part de les sessions les dediquem a jugar amb el xiquet al mateix temps que la logopeda i jo parlem amb ell. És normal utilitzar el joc en les sessions? No hi ha altres tasques més específiques i ràpides per a curar el meu fill?

"El joc és el treball del xiquet, el seu ofici, la seua vida", deia la cèlebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, i el Premi Nobel de literatura, George Bernard Shaw que "El home no deixa de jugar perquè es faça vell. Es torna vell perquè deixa de jugar".

El cèlebre historiador i filòsof Johan Huizinga, descrivia el joc com una activitat que fem "per naturalesa", una cosa innata i eminentment humana que apareix espontàniament en el desenvolupament del ser humà i que és universal a totes les cultures. Una activitat amb unes "normes" que són acceptades lliurement.

Des d'altres disciplines, com la psicologia, autors com Brunner van aprofundir en les bases que construïxen el joc, i van ajudar a classificar les distintes activitats del joc en certs tipus, que ens poden ajudar a entendre la utilitat del joc en l'activitat logopèdica:

- Joc funcional, molt vinculat amb l'activitat motora, que apareix en els dos primers anys de vida, per exemple la manipulació de pilotes o joguets.

-Joc de construcció, també d'aparició primerenca i que es manté durant estadis posteriors, per exemple els jocs de peces encaixables.

Joc simbòlic, d'aparició i desenvolupament entre els 2 i 7 anys, en el que les entitats amb què es juga adquirixen capacitats fictícies, per exemple fer com sí que una cullera fóra un avió.

- Joc de regles, a partir dels 7 anys, en el que hi ha unes "normes" més o menys explícites que són acordades i acceptades, i que inclouen jocs que poden anar des de l'assumpció de rols i representació de situacions de ficció ("farem com que jo sóc, i llavors tu faries...") a jocs de taula o habilitat amb regles concretes (les boletes, el futbolí...)

Este procés de desenvolupament del joc és el que possibilita i assenta les bases del desenvolupament d'altres aspectes cognitius, entre ells el llenguatge i les habilitats socials. (1)

Esta classificació ens pot ser d'utilitat per a proposar i estructurar activitats en què el joc siga un context que facilite la intervenció logopèdica i el desenvolupament de les estratègies per a la rehabilitació o reeducació del llenguatge.

El joc proporcionarà distints elements afavoridors per a l'estimulació del llenguatge: motivació, estructura, presa de torns, interacció social... per tant podem dir que el joc és, en realitat, un dels millors contextos, si no el millor, per a realitzar la intervenció logopèdica.

L'autèntic treball tècnic i específic del logopeda serà aconseguir introduir tècniques i estratègies en eixe context de joc per a aconseguir l'objectiu de la intervenció, la rehabilitació del llenguatge, i ajustar el seu "rol" com a professional (2) .Podríem dir que "el xiquet està jugant, però el logopeda està intervenint", de manera que les activitats i els estímuls no són ni atzarosos ni casuals. El professional deu, a partir d'eixe joc motivador i d'interés per al xiquet, proporcionar oportunitats per a l'estimulació dels objectius de la intervenció.

Una excel·lent forma de detectar una bona pràctica en la intervenció logopèdica a través del joc és confirmar si el professional especifica els objectius per a eixes tasques de joc i informa la família de quins són estos. Podrien servir com a exemple d'objectius en distintes edats i xiquets els següents: en jocs funcionals i de construcció deixar peces fora de l'abast per a provocar gestos de petició (3) (4) , en jocs simbòlics provocar la producció de combinacions subjecte-verb o en jocs "de regles" seleccionar objectius de paraules que continguen el fonema /s/ en posició de final de síl·laba.

I un altre criteri significatiu és si la intervenció i l'estimulació fa partícip a la família i a l'entorn tant de la presa de decisions com de les activitats i estratègies d'intervenció. És el que denominem Planificació Centrada en la Família, un enfocament en què el professional consulta, assessora i supervisa la família amb l'objectiu de proporcionar-li ferramentes i estratègies que possibiliten l'estimulació del llenguatge en els contextos naturals i situacions espontànies. (5) (6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referències en el text:

(1) (ENLLAÇ EXTERN)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014).  (ENLLAÇ EXTERN PDF. TAMANY 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

TARTAMUDESA INFANTIL: COMPRENDRE I INTERVINDRE

Xiqueta de 4 anys i 5 mesos, va començar a parlar molt prompte(sobre els 16 mesos), sempre molt bé.  A principis d'estiu va començar a tartamudejar molt poc, al principi no li vam donar ni importància, només amb el "que" i en situacions d'ansietat. El pitjor va arribar fa un mes, de sobte, d'un dia per a un altre va començar a fer-ho en qualsevol situació, amb tots els "ques", inclús després de l'episodi que-que-que-que... es queda com sense veu i comença parlant en veu baixa. La portem a dos pediatres, ambdós coincidixen en que és quelcom temporal, i està sent portada una logopeda. La primera sessió va ser a finals d'agost i va estar 1-2 setmanes molt bé, ja no ho feia, però després de la tercera sessió la setmana passada va tornar arrere, torna a fer-ho i esta vegada se li nota a la xiqueta que ho passa malament, sobretot en dos situacions que la veritat ens van deixar molt preocupades: -Una nit després d'intentar dir-nos quelcom no ho va aconseguir, i va començar a donar-se colpets en el cap dient: oish, veu ix!!!- Hui al matí, a l'alçar-se, va intentar comptar-me quelcom i, una altra vegada, no ho va aconseguir. Se'm va abraçar i es va posar a plorar. Després de tot açò, una es posa a googlear, i clar veus mil coses... que si és normal, que si és preocupant, que si necessita logopeda... i ara llig que és contraproduent portar-la al logopeda perquè la fa conscient del seu problema i açò ajudaria a cronificar la tartamudesa, és açò cert? millor deixar-la? Nosaltres l'escoltem, no la corregim, cantem, llegim contes... Cal dir també que la xiqueta conviu amb un nebot de 17 mesos, el pediatre i la seua professora atribuïxen este episodi a la seua responsabilitat amb el xiquet, que se sent responsable del seu atenció.

Benvolguda "mamà":

Abans de res desitjaria fer-te arribar tot el meu suport i comprensió.

Deixa'm que et diga que cada pas que em descrius forma part de l'habitual esdevindre de la família d'un xiquet que comença amb les seues primeres disfluències; tant en el que es referix al propi procés de la parla, com per la confusió generada pels especialistes. Però anem per passos.

El primer de tot, voldria dir-te que portar a la teua filla al logopeda, així com entendre i normalitzar la situació a casa ajudarà a millorar el procés. Negar-ho o amagar-ho només ho complicarà més. Els consells del logopeda sobre com interactuar amb ella, com dialogar, que fer o no fer, i algunes qüestions més tècniques sobre la forma de parlar a casa, ajudaran des de les primeres setmanes (1).

El fet de "atascarse" sempre en la paraula "que" podria atendre a un procés habitual en els xiquets que tartamudegen: les sustitucions (2). Amb estes els xiquets retarden o eviten les disfluències, perquè ells poden sentir prop de mig segon abans de tartamudejar, temps suficient per a buscar una estratègia compensatòria. En el cas dels xiquets sol ser l'ús d'una mateixa paraula o crossa, en este cas "que". I com a més, els xiquets ho fan a l'inici de la fonació, és a dir, de la frase, ens poden arribar a passar desapercebudes, perquè solen ser monosíl·labs del tipus: "que, perquè, pero..." Encara que, podem observar també, que amb el temps acaben tartamudejant inclós la pròpia crossa.

Per un altre costat m'agradaria també explicar-te que estos processos són variables (3), molt variables. Les persones adultes que tartamudegen, i els xiquets també, no ho fan sempre, ni tampoc en igualtat de condicions. Per això és normal que hui tartamudege i demà ja no, o bé que ara ho faça amb més intensitat que fa unes hores. Açò, ben sovint, confon la gent, perquè entenen que la tartamudesa ha d'estar sempre present i, si no és així, es tractarà d'una qüestió nerviosa.

Si bé és cert, que inclús dins d'esta "variabilitat" és possible observar en la clínica als xiquets que comencen a tartamudejar presentant certs "patrons". Per exemple, observem que molts d'ells presenten cicles molt ràpids de remissió o de crisi, (a diferència de la tartamudesa adulta), sent estos cicles d'aproximadament 7 o 15 dies de duració. D'ací que la teua filla no ho faça durant dos setmanes, i de sobte, torna a tartamudejar.

Quant a la informació contradictòria que reps, sobre com actuar o si fer tractament o no, deixa'm explicar-te amb calma. Segurament es dega al fet de que, actualment, el procedir davant de la tartamudesa està canviant radicalment. Abans s'actuava de manera completament diferent de l'actual. Fa anys es considerava que la tartamudesa era un problema psicològic, probablement causat per la pressió de l'entorn, d'ací el fet de que no s'actuara, no es parlara amb el xiquet, etc. Existia la "creencia"de que els xiquets es feien "tartamudos" quan se'ls començava a tractar com tal (4) i, per tant, "se feien conscients". Hui sabem que no és així. Alguns xiquets manifesten consciència de la seua dificultat al parlar des de les seues primeres disfluències (5), segurament aquells en què les disfluències són per motius motrius i no lèxics, és a dir, no estan guanyant temps per a trobar la paraula, sinó que els seus músculs no responen adequadament. És totalment involuntari. D'ací que la teua xiqueta plore, es colpege o use crosses. Per això és de vital importància treballar prompte amb ells. Però, desgraciadament, aquelles teories encara permancen molt presents en la societat i en algunes especialitats en què la tartamudesa no és objecte directe d'atenció i per tant, no es realitzen actualitzacions freqüents. D'ací la importància de difondre i actualitzar sobre tartamudesa.

Espere haver aclarit els teus dubtes i contradiccions. Continua amb el teu logopeda, col·labora en tot el que este et sol·licite. Recolza a la teua filla, i si contínua tartamudejant, feix entendre als altres que ella només necessita un poc més de temps per a parlar.

 

Per al col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dª Raquel Escobar Díaz, Logopeda col·legiada nº 15/0338, especialista en tartamudesa. Cap del servici de Logopèdia del Centre Mèdic El Castro i Coordinadora de l'àrea de logopèdia d'ADAH SLP

Raquel Escobar
Raquel Escobar

 

 

 

 

 

 

 

 

Referències de l'Article:

(1) C. Oliveira et All (2010) Orientação familiar e seus efeitos na gagueira infantile. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiología. 2010;15(1)115-124

(2) B. Guitar, (2013) Stuttering: An integrated approach to its nature and treatment. Lippincott Williams & Wilkins

(3) J. S. Yaruss (1997) Clinical implications of situational variability in preschool children who stutter. Journal of Fluency Disorders, volue 22, Issue 3, 1997, Pg.187-203.

(4) M. Johnson w. et all, (1959) The onset of stuttering. Minneapolis: University of Minesota Press.

(5) R. Escobar y M. Pérez Pereira (2016) Estudio de la conciencia de tartamudez y comportamientos secundarios en niños de 2 a 6 años. Poster presentado en el XXX Congreso Internancional AELFA-IF /CLPV, 1 de julio 2016.

 

Bibliografia complementària:

Alfonso Salgado Ruiz. (2009). Prevención de la tartamudez desde el campo médico. Apuntes para una guía para pediatras. Boletín de A.E.L.F.A. Abril, 15 - 22. 

Alm, P. A. (2004). Stuttering and the basal ganglia circuits: a critical review of possible relations. Journal of communication disorders, 37(4), 325-369.

Alm, P. A. (2006). Stuttering and sensory gating: A study of acoustic startle prepulse inhibition. Brain and language, 97(3), 317-321.

Chang et All. (2008) Brain Anatomy Differences in Childhood Stuttering. NeuroImage Volume 39, Issue 3, 1 February 2008, Pages 1333–1344.

Craig-McQuaide A, Akram H, Zrinzo L and Tripoliti E (2014). A review of brain circuitries involved in stuttering. Front. Hum. Neurosci. 8:884.

Freeman, F. J., & Ushijima, T. (1978). Laryngeal muscle activity during stuttering. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 21(3), 538-562

Kell, C. A., Neumann, K., von Kriegstein, K., Posenenske, C., von Gudenberg, A. W., Euler, H., & Giraud, A. L. (2009). How the brain repairs stutteringBrain, awp185.

Leal, Junqueira Bohnen y Escobar. (2015) Nuevos Desafíos en el Tratamiento de la Tartamudez. Logopedia.mail, 70.

Martin Sommer. (2014) Neurología de la Tartamudez. Revista Mente y Cerebro, 66.

Morejón, A. R. (2000). Intervención temprana en tartamudez: criterios para tomar decisiones. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 20(3), 136-150.

Neuropsychology of Stuttering, (1993) ed. Einer Boberg.

Sangorrín. (2005) Tartamudez o disfemia. Rev. de Neurología

Yairi, E., & Ambrose, N. G. (1999). Early Childhood Stuttering Persistency and Recovery Rates. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42(5), 1097-1112.

Yairi, E., Ambrose, N. G., Paden, E. P., & Throneburg, R. N. (1996). Predictive factors of persistence and recovery: Pathways of childhood stuttering. Journal of communication disorders, 29(1), 51-77.

Yairi, E. (2013). Defining stuttering for research purposes. Journal of fluency disorders, 38(3), 294-298.

Journal of Fluency Disorders, Revista de la International Fluency Associatión.

www.asha.org: Diferencias entre disfluencias típicas y tartamudez: (American Speech-Language Hearing Association). Información adaptada de Coleman 2010. Enlace externo: http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Fluency-Disorders/Characteristics-of-Typical-Disfluency-and-Stuttering/

 

 

TARTAMUDEZ INFANTIL: COMPRENDER E INTERVENIR

Niña de 4 años y 5 meses, empezó a hablar muy temprano (sobre los 16 meses), siempre muy bien. Pues a principios de verano empezó a tartamudear muy poco, de echo no le dimos ni importancia, solo con el "que" y en situaciones de ansiedad. Lo peor llegó hace un mes, de repente, de un día para otro empezó a hacerlo en cualquier situación, con todos los "ques", incluso después del episodio que-que-que-que... se queda como sin voz y empieza hablando en voz baja. La llevamos a dos pediatras, ambos coinciden en que es algo temporal, y está siendo llevada a una logopeda. La primera sesión fue a finales de agosto y estuvo 1-2 semanas muy bien, ya no lo hacía, pero tras la tercera sesión la semana pasada volvió atrás, vuelve a hacerlo y esta vez se le nota a la niña que lo pasa mal, sobre todo en dos situaciones que la verdad nos dejaron muy preocupadas:  -Una noche tras intentar decirnos algo no lo consiguió, y empezó a darse golpecitos en la cabeza diciendo: oish, voz sale!!!  - Hoy por la mañana, al levantarse, intentó contarme algo y, otra vez, no lo logró. Se me abrazó y se puso a llorar.  Tras todo esto, una se pone a googlear, y claro ves mil cosas... que si es normal, que si es preocupante, que si necesita logopeda... y ahora leo que es contraproducente llevarla al logopeda porque la hace consciente de su problema y esto ayudaría a cronificar la tartamudez, ¿es esto cierto? ¿mejor dejarla?  Nosotros la escuchamos, no la corregimos, cantamos, leemos cuentos...  Cabe decir también que la niña convive con un sobrino de 17 meses, el pediatra y su profesora atribuyen este episodio a su responsabilidad con el niño, que se siente responsable de su cuidado.

Querida “mamá”:

Antes de nada desearía hacerte llegar todo mi apoyo y comprensión.

Déjame que te diga que cada paso que me describes forma parte del habitual devenir de la familia de un niño que comienza con sus primeras disfluencias;  tanto en lo que se refiere al propio proceso del habla, como por la confusión generada por  los especialistas. Pero vayamos por pasos.

Lo primero de todo, quisiera decirte que llevar a tu hija al logopeda, así como entender y normalizar la situación en casa ayudará a mejorar el proceso. Negarlo o esconderlo sólo lo complicará más. Los consejos del logopeda  sobre como interactuar con ella, como dialogar, que hacer o no hacer, y algunas cuestiones más técnicas sobre la forma de hablar en casa, ayudarán desde las primeras semanas1.

El hecho de “atascarse” siempre en la palabra “que” podría atender a un proceso habitual en los niños que tartamudean: las sustituciones2. Con éstas los niños retardan o evitan las disfluencias, pues ellos pueden sentir cerca de  medio segundo antes que van a tartamudear, tiempo suficiente para buscar una estrategia compensatoria. En el caso de los niños suele ser el uso de una misma palabra o muletilla, en este caso “que”. Y como además, los niños lo hacen al inicio de la fonación, es decir, de la frase, nos pueden llegar a pasar desapercibidas, pues suelen ser monosílabos del tipo: “que, pues, pero…” Aunque, podemos observar también, que con el tiempo terminan tartamudeando incluso la propia muletilla.

Por otro lado me gustaría también explicarte que estos procesos son variables3, muy variables. Las personas adultas que tartamudean, y los niños también, no lo hacen siempre, ni tampoco en igualdad de condiciones. Por eso es normal que hoy tartamudee y mañana ya no, o bien que ahora  lo haga con más   intensidad  que hace unas horas. Esto, con frecuencia, confunde a la gente, pues entienden que la tartamudez debe estar siempre presente y, de no ser  así,  se tratará de una cuestión nerviosa.  

Si bien es cierto, que aun dentro de esta “variabilidad” es posible observar en la clínica a  los niños que comienzan a tartamudear presentando ciertos “patrones”. Por ejemplo,  observamos que muchos de ellos presentan ciclos muy rápidos de remisión o de crisis, (a diferencia de la tartamudez adulta), siendo estos ciclos de aproximadamente 7 o 15 días de duración. De ahí que tu hija no lo haga durante dos semanas, y de pronto, vuela a tartamudear.

En cuanto a la información contradictoria que recibes, sobre como actuar o si hacer tratamiento o no, déjame explicarte con calma. Seguramente se deba al hecho de que, actualmente, el proceder ante la  tartamudez está cambiando radicalmente. Antes se actuaba de manera completamente diferente a la actual. Hace años se consideraba que la tartamudez era un problema psicológico, probablemente causado por la presión del  entorno, de ahí el hecho de que no se actuara, no se hablara con el niño, etc. Existía la “creencia”de que los niños se hacían “tartamudos” cuando se les comenzaba a tratar como tal4 y,  por tanto, “se hacían conscientes”.

Hoy sabemos que no es así. Algunos niños manifiestan conciencia de su dificultad al hablar desde sus primeras disfluencias5, seguramente aquellos en que las disfluencias son por motivos motrices  y no léxicos, es decir, no están ganando tiempo para encontrar la palabra, sino que sus músculos no responden adecuadamente. Es totalmente involuntario.  De ahí que tu niña llore, se golpee o use muletillas.  Por eso es de vital  importancia  trabajar tempranamente con ellos.  Pero, desgraciadamente,  aquellas teorías todavia permancen muy presentes en la sociedad y en algunas especialidades en las que la tartamudez no es  objeto directo de atención y por tanto, no se realizan actualizaciones frecuentes. De ahí la importancia de difundir y actualizar sobre tartamudez.

Espero haber aclarado tus dudas y contradicciones. Continúa con tu logopeda, colabora en todo lo que éste te solicite. Apoya a tu hija, y si continua tartamudeando, haz entender a los demás que ella sólo necesita un poco más de tiempo para hablar.

 

Para el Colegio de logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dña. Raquel Escobar Díaz, Logopeda Colegiada nº 15/0338 especialista en tartamudez. Jefe del servicio de Logopedia del Centro Médico El Castro y Coordinadora del área de logopedia de ADAH SLP

Raquel Escobar
Raquel Escobar

 

 

 

 

 

 

 

Referencias del artículo:

(1) C. Oliveira et All (2010) Orientação familiar e seus efeitos na gagueira infantile. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiología. 2010;15(1)115-124

(2) B. Guitar, (2013) Stuttering: An integrated approach to its nature and treatment. Lippincott Williams & Wilkins

(3) J. S. Yaruss (1997) Clinical implications of situational variability in preschool children who stutter. Journal of Fluency Disorders, volue 22, Issue 3, 1997, Pg.187-203.

(4) M. Johnson w. et all, (1959) The onset of stuttering. Minneapolis: University of Minesota Press.

(5) R. Escobar y M. Pérez Pereira (2016) Estudio de la conciencia de tartamudez y comportamientos secundarios en niños de 2 a 6 años. Poster presentado en el XXX Congreso Internancional AELFA-IF /CLPV, 1 de julio 2016.

 

Bibliografía complementaria:

Alfonso Salgado Ruiz. (2009). Prevención de la tartamudez desde el campo médico. Apuntes para una guía para pediatras. Boletín de A.E.L.F.A. Abril, 15 - 22. . 

Alm, P. A. (2004). Stuttering and the basal ganglia circuits: a critical review of possible relations. Journal of communication disorders, 37(4), 325-369.

Alm, P. A. (2006). Stuttering and sensory gating: A study of acoustic startle prepulse inhibition. Brain and language, 97(3), 317-321.

Chang et All. (2008) Brain Anatomy Differences in Childhood Stuttering. NeuroImage Volume 39, Issue 3, 1 February 2008, Pages 1333–1344.

Craig-McQuaide A, Akram H, Zrinzo L and Tripoliti E (2014). A review of brain circuitries involved in stuttering. Front. Hum. Neurosci. 8:884.

Freeman, F. J., & Ushijima, T. (1978). Laryngeal muscle activity during stuttering. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 21(3), 538-562

Kell, C. A., Neumann, K., von Kriegstein, K., Posenenske, C., von Gudenberg, A. W., Euler, H., & Giraud, A. L. (2009). How the brain repairs stutteringBrain, awp185.

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Martin Sommer. (2014) Neurología de la Tartamudez. Revista Mente y Cerebro, 66.

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Sangorrín. (2005) Tartamudez o disfemia. Rev. de Neurología

Yairi, E., & Ambrose, N. G. (1999). Early Childhood Stuttering Persistency and Recovery Rates. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42(5), 1097-1112.

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www.asha.org: Diferencias entre disfluencias típicas y tartamudez: (American Speech-Language Hearing Association). Información adaptada de Coleman 2010. Enlace externo: http://www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Fluency-Disorders/Characteristics-of-Typical-Disfluency-and-Stuttering/

LA ESCUELA ANTE EL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISMO EN NIÑOS MAGREBÍES INMIGRANTES

Soy maestra de escuela. Muchos de los alumnos son de familias inmigrantes y presentan los esperables problemas en el uso del lenguaje porque tienen que manejar un idioma que no es el propio. Sin embargo tengo un caso de un niño de 8 años argelino que se escolarizó aquí hace dos y que no sigue el proceso de adaptación de los demás, presenta muchos problemas en el uso de las dos lenguas, tanto la nueva que ha de utilizar aquí como la materna. ¿En qué punto debería recomendar a los padres que ha de recibir intervención especializada por un logopeda? ¿Podría ser mejor darle más tiempo y tener paciencia? Yo veo claro que algo pasa pero necesito orientación más especializada sobre cómo se le puede ayudar. Gracias.

Es habitual encontrar en nuestras aulas niños y jóvenes originarios de Marruecos y Argelia. Alumnos que no tienen como lengua materna alguna de las variantes del árabe ( raíz semita) sino que su lengua es el tamazight, chelja ( algunos escriben shelja) o tarifit) de raíz camita. Estamos ante un complicado tema que nada tiene que ver con un problema de bilingüismo como el de Cataluña o California. Sobre todo, si entendemos como bilingüe, a quien posee a fondo los dos sistemas lingüísticos, es capaz de mantenerlos separados y de pasar de uno a otro rápidamente y sin dificultad (1).

¿Es esto lo que ocurre generalmente con nuestros alumnos de origen bereber? Evidentemente no. Estamos ante un fenómeno en el que estos niños bilingües dominan peor ambas lenguas que los hablantes nativos de las mismas de igual condición sociocultural , es decir, estamos seguramente ante un semilingüismo (2) (Taukomaa y Skutnabb-Kangas. 1977. Vila.1985) y si se me permite la licencia, ante un semilingüismo complejo, no exento de conflicto lingüístico generado por un desequilibrio entre las lenguas en contacto.

Éste es un viejo problema. Valderrama Martínez, maestro español en la escuela marroquí, Doctor en Filosofía y Letras, arabista, experto de la UNESCO, nos decía en 1.949 que estamos ante un bilingüe por necesidad y no por placer, que tiene que expresar su pensamiento intelectual y afectivo en dos lenguas distintas (3).

Los niños de lengua materna tamazight encuentran dificultades al estudiar el español (4). En este sentido, podemos afirmar que la Hipótesis de Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) según la cual en la medida que un programa desarrolla competencia lingüística en una de las lenguas, no sólo no se impediría el desarrollo en general, sino que en condiciones favorables se ayudaría a estructurar la otra lengua de estos alumnos, presenta problemas de aplicación en el caso que nos ocupa dada la falta de parentesco genético entre las lenguas tamazight y española (5).

No obstante, sí podemos apoyarnos relativamente en el concepto de interlengua, como sistema intermediario, y cuyas reglas de organización son relativamente independientes de las gramáticas de las lenguas presentes... dando por supuesto que se domina ya, al menos parcialmente, una primera lengua (Selinker 1972. Bonnot y Spa 1988) (6). Tal vez esté aquí la clave de toda la cuestión: en el bagaje cultural normal y el medio cultivado y estimulante.

En cuanto a la intervención una referencia puede ser el trabajo de los profesores Mesa y Sánchez (7), ambos de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada en Melilla.  Un último apunte para dar una respuesta completa a la pregunta formulada por la maestra: algo tan sencillo como que los padres asumiesen un rol lingüístico propio y uno le hablase siempre en español mientras el otro lo hiciese en tamazight evitaría, como se ha demostrado en numerosas experiencias, el temido semilingüismo y con él muchos de los problemas escolares que causa. Lo demás es cuestión del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

L’ESCOLA DAVANT DEL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISME EN XIQUETS MAGRIBINS IMMIGRANTS

Sóc mestra d'escola. Molts dels alumnes són de famílies immigrants i presenten els esperables problemes en l'ús del llenguatge perquè han de manejar un idioma que no és el propi. No obstant això tinc un cas d'un xiquet de 8 anys algerià que es va escolaritzar ací fa dos i que no seguix el procés d'adaptació dels altres, presenta molts problemes en l'ús de les dos llengües, tant la nova que ha d'utilitzar ací com la materna. En quin punt hauria de recomanar als pares que ha de rebre intervenció especialitzada per un logopeda? Podria ser millor donar-li més temps i tindre paciència? Jo veig clar que quelcom passa però necessite orientació més especialitzada sobre com se li pot ajudar. Gràcies.

És habitual trobar en les nostres aules xiquets i jóvens originaris del Marroc i Algèria. Alumnes que no tenen com a llengua materna alguna de les variants de l'àrab (arrel semita) sinó que la seua llengua és el tamazight, chelja (alguns escriuen shelja) o tarifit) d'arrel camita. Estem davant d'un complicat tema que no té res a veure amb un problema de bilingüisme com el de Catalunya o Califòrnia. Sobretot, si entenem com bilingüe, a qui posseïx a fons els dos sistemes lingüístics, és capaç de mantindre separats i de passar d'un a un altre ràpidament i sense dificultat (1).

És açò el que ocorre generalment amb els nostres alumnes d'origen berber? Evidentment no. Estem davant d'un fenomen en què estos xiquets bilingües dominen pitjor ambdós llengües que els parlants natius d'aquestes amb la mateixa condició sociocultural, és a dir, estem segurament davant d'un semilingüisme (2) (Taukomaa i Skutnabb- Kangas. 1977. Vila. 1985) i si se'm permet la llicència, davant d'un semilingüisme complex, no exempt de conflicte lingüístic generat per un desequilibri entre les llengües en contacte.

Este és un vell problema. Valderrama Martínez, mestre espanyol en l'escola marroquina, Doctor en Filosofia i Lletres, arabista, expert de la UNESCO, ens deia en 1.949 que estem davant d'un bilingüe per necessitat i no per plaer, que ha d'expressar el seu pensament intel·lectual i afectiu en dos llengües distintes (3).

Els xiquets de llengua materna tamazight troben dificultats a l'estudiar l'espanyol (4). En este sentit, podem afirmar que la Hipòtesi d'Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) segons la qual en la mesura que un programa desenvolupa competència lingüística en una de les llengües, no sols no s'impediria el desenvolupament en general, sinó que en condicions favorables s'ajudaria a estructurar l'altra llengua d'estos alumnes, presenta problemes d'aplicació en el cas que ens ocupa donada la falta de parentiu genètic entre les llengües tamazight i espanyola (5).

No obstant això podem recolzar-nos relativament en el concepte d'interllengua, com a sistema intermediari, i les regles d'organització del qual són relativament independents de les gramàtiques de les llengües presents... donant per suposat que es domina ja, almenys parcialment, una primera llengua (Selinker 1972. Bonnot i Spa 1988) (6). Tal vegada estiga ací la clau de tota la qüestió: en el bagatge cultural normal i el mig cultivat i estimulant.

Respecte a la intervenció una referència pot ser el treball dels professors Taula i Sánchez (7), ambdós de la Facultat d'Educació de la Universitat de Granada a Melilla. Un últim apunt per a donar una resposta completa a la pregunta formulada per la mestra: una cosa tan senzilla com que els pares assumiren un rol lingüístic propi i un li parlara sempre en espanyol mentres l'altre ho fera en tamazight evitaria, com s'ha demostrat en nombroses experiències, el temut semilingüisme i amb ell molts dels problemes escolars que causa. La resta és qüestió del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

Referències en el text: 

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

AL MEU FILL LI HAN DIAGNOSTICAT TDAH. QUÈ PUC FER PER A AJUDAR-LI?

Al meu fill de 7 anys li han diagnosticat amb un Trastorn per Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat. Era d'esperar que en el col·le ens donaren un toc pels seus resultats acadèmics i estem desesperats perquè el nivell cada vegada és major i el nostre fill cada vegada pareix distanciar-se més dels altres companys. Créiem que des del centre escolar sabrien portar-ho i adaptar-li les tasques, però és cert que necessita atenció més especialitzada que li ajude a manejar millor la seua forma de parlar, de llegir i de comprendre les coses i així millorar en les seues relacions i en els estudis. De quina manera es planteja una intervenció com la que necessita el nostre fill i amb quina freqüència s'aconsella que acudisca? Amb lo mogut i despistat que és, com ajudar-lo també a casa perquè ens escolte, comprenga, i es recorde del que li diem?

El Trastorn per Dèficit d'Atenció amb Hiperactivitat (TDAH) és un trastorn neurobiològic que es presenta amb prou freqüència en la infància (6,7% de la població infantil a Espanya) (1).

Respecte a les causes del trastorn hi ha evidències d'un problema químic a nivell cerebral. S'ha demostrat un baix nivell de les substàncies químiques que permeten la transmissió de la informació d'una neurona a una altra (neurotransmissors).

Com vosté haurà pogut observar en la conducta del seu fill en el dia a dia, el TDAH es manifesta per la dificultat a mantindre l'atenció en les activitats, per l'excés de moviment i per la falta de control dels impulsos. A més d'estos símptomes específics del trastorn, el TDAH sol anar associat amb altres problemes com a trastorns de l'aprenentatge, del llenguatge, de conducta, socioemocionals, etc.

Es tracta, per tant, d'un problema complex que requerix un tractament multimodal; és a dir, intervenció de diferents especialistes depenent de les característiques individuals de cada cas.

El tractament multimodal ha de contemplar:

1. Tractament farmacològic.

2. Tractament psicopedagògic.

3. Tractament logopèdic. En el cas del seu fill, ja que vosté referix que presenta problemes de llenguatge i dificultats en la lectura, una part essencial del tractament serà la intervenció logopèdica tant del llenguatge oral com escrit.

4. Tractament cognitiu-conductual. Este tractament se centrarà en la millora dels processos cognitius com: atenció, memòria de treball, control d'impulsos, etc.

5. Psicoeducació: suport i orientació a pares i professors.

El tractament de TDAH és llarg en el temps i va canviant segons l'evolució del xiquet. El tractament logopèdic que li aconselle per al seu fill haurà de constar d'un mínim de 2 sessions setmanals.

Respecte a com ajudar-li a casa, li suggerisc que pose en pràctica les recomanacions següents:

-No li parle a distància, faça-ho cara a cara i procure que li mire a la cara.

-Cuando vullga que faça quelcom, done-li les ordes d'una en una. Després, demane-li que repetisca en veu alta el que ha de fer.

-Para que aprenga i recorde les seues rutines descriga la seua seqüència en passos simples i acompanye cada un amb una imatge.

Finalment, no oblide mai que la conducta del seu fill no es deu a la desobediència sinó que és la conseqüència del TDAH. Amb la seua comprensió i el seu suport i el tractament especialitzat el seu fill anirà superant les seues dificultats.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Manuela Torres Díez. Logopeda, col·legiada núm. 46046. Fonos Salud Elche (Alicante)

 

Pot trobar més informació tècnica sobre este tema en els llibres següents:

 Artigas-Pallarés, J. y Narbona J. (2011). Trastornos del Neurodesarrollo. Barcelona: Viguera.

 Barkley, A.R. (2002). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Barce­lona: Paidós.

 Garrido-Landívar, E. (2010). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Manual de protocolos clínicos para el diagnóstico y seguimiento del TDAH. Madrid: Cepe.

 

Referències en el text:

  1. Catalá-López F, Periró S, Ridao M et al. Prevalence of attention déficit hyperactivity disorder among children and adolescnets in Spain: a systematic review and meta-analysis of epidemiological studies. BMC Psychiatry. 2012;12:168.

A MI HIJO LE HAN DIAGNOSTICADO TDAH ¿QUÉ PUEDO HACER PARA AYUDARLE?

A mi hijo de 7 años le han diagnosticado con un Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Era de esperar que en el cole nos dieran un toque por sus resultados académicos y estamos desesperados porque el nivel cada vez es mayor y nuestro hijo cada vez parece distanciarse más de los otros compañeros. Creíamos que desde el centro escolar sabrían llevarlo y adaptarle las tareas, pero es cierto que necesita atención más especializada que le ayude a manejar mejor su forma de hablar, de leer y de comprender las cosas y así mejorar en sus relaciones y en los estudios. ¿De qué modo se plantea una intervención como la que necesita nuestro hijo y con qué frecuencia se aconseja que acuda?  Con lo movido y despistado que es, ¿cómo ayudarlo también en casa para que nos escuche, comprenda, y se acuerde de lo que le decimos?

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico que se presenta con bastante frecuencia en la infancia (6,7% de la población infantil en España) (1).

Respecto a las causas del trastorno existen evidencias de un problema químico a nivel cerebral. Se ha demostrado un bajo nivel de las sustancias químicas que permiten la transmisión de la información de una neurona a otra (neurotransmisores).

Como usted habrá podido observar en la conducta de su hijo en el día a día, el TDAH se manifiesta por la dificultad en mantener la atención en las actividades, por el exceso de movimiento y por la falta de control de los impulsos. Además de estos síntomas específicos del trastorno, el TDAH suele ir asociado con otros problemas como trastornos del aprendizaje, del lenguaje, de conducta, socio-emocionales, etc.

Se trata, por tanto, de un problema complejo que requiere un tratamiento multimodal; es decir, intervención de diferentes especialistas dependiendo de las características individuales de cada caso.

El tratamiento multimodal debe contemplar:

1. Tratamiento farmacológico.

2. Tratamiento psicopedagógico.

3. Tratamiento logopédico. En el caso de su hijo, puesto que usted refiere que presenta problemas de lenguaje y dificultades en la lectura, una parte esencial del tratamiento será la intervención logopédica tanto del lenguaje oral como escrito. 

4. Tratamiento cognitivo-conductual. Este tratamiento se centrará en la mejora de los procesos cognitivos como: atención, memoria de trabajo, control de impulsos, etc. 

5. Psicoeducación: apoyo y orientación a padres y profesores.

El tratamiento de TDAH es largo en el tiempo y va cambiando según la evolución del niño. El tratamiento logopédico que le aconsejo para su hijo deberá constar de un mínimo de 2 sesiones semanales.

Con respecto a cómo ayudarle en casa, le sugiero que ponga en práctica las siguientes recomendaciones:

-No le hable a distancia, hágalo cara a cara y procure que le mire a la cara.

-Cuando quiera que haga algo, dele las órdenes de una en una. Después, pídale que repita en voz alta lo que tiene que hacer.

-Para que aprenda y recuerde sus rutinas describa su secuencia en pasos simples y acompañe cada uno con una imagen.

Por último, no olvide nunca que la conducta de su hijo no se debe a la desobediencia sino que es la consecuencia del TDAH. Con su comprensión y su apoyo y el tratamiento especializado su hijo irá superando sus dificultades.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Manuela Torres Díez. Logopeda, colegiada núm. 46046. Fonos Salud Elche (Alicante)

 

Puede encontrar más información técnica sobre este tema en los siguientes libros:

 Artigas-Pallarés, J. y Narbona J. (2011). Trastornos del Neurodesarrollo. Barcelona: Viguera.

 Barkley, A.R. (2002). Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Barce­lona: Paidós.

 Garrido-Landívar, E. (2010). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Manual de protocolos clínicos para el diagnóstico y seguimiento del TDAH. Madrid: Cepe.

 

Referencias en el texto:

  1. Catalá-López F, Periró S, Ridao M et al. Prevalence of attention déficit hyperactivity disorder among children and adolescnets in Spain: a systematic review and meta-analysis of epidemiological studies. BMC Psychiatry. 2012;12:168.

ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN EN PACIENTES CON AFASIA

Nuestro padre tuvo un ictus hace tres meses. Ahora ya está en casa y acudimos a un centro de rehabilitación. No le han quedado secuelas de movimiento pero sí en el lenguaje. Nos han recomendado que le estimulemos para que hable y que hagamos ejercicios de comprensión del tipo señalar un objeto de entre varios posibles. No sabemos hasta qué punto nos comprende del todo. A veces sospechamos que muchas cosas no las entiende.

Su padre presenta un trastorno del lenguaje que denominamos afasia. Casi siempre se produce por lesiones en áreas de los lóbulos frontal y temporal del hemisferio izquierdo del cerebro, en personas que hasta ese momento tenían plenas facultades para el lenguaje. Hay varios tipos de cuadros afásicos y cada paciente presenta una combinación de dificultades para comprender y expresar en diferentes grados de severidad. Muchos pacientes con afasia presentan otros problemas asociados que afectan a la memoria, a los movimientos, al reconocimiento, al cálculo y a otras facultades mentales.

Casi todos las personas con afasia tienen problemas de comprensión. A veces ese es el mayor factor limitante y otras veces sólo se manifiestan en las preguntas más exigentes de los test.

Su padre está ahora en un momento crucial del proceso de rehabilitación. Le recomiendo que intensifique la rehabilitación todo lo que puedan sin producir fatiga o rechazo. Existen suficientes pruebas para asegurar que los tratamientos eficaces son únicamente los intensivos (1) de cuatro sesiones semanales como mínimo. Se recomiendan ocho sesiones, para lo que es necesario implicar a la familia. En la recuperación de la afasia se suman los efectos biológicos de reparación cerebral con los efectos de la estimulación por rehabilitación programada.

La familia puede participar (2) pero debe ser asesorada técnicamente, sobre todo si se le encomienda hacer ejercicios de rehabilitación. No deben confundir el término estimulación con la idea de animar a hablar: su padre hablaría si pudiera y  de hecho, sospecho que él es el primer interesado en hacerlo. Si no lo hace es porque no puede. Estimular significa proporcionar estímulo, no significa animar. Si queremos estimular la comprensión tenemos que proporcionar estímulos que favorezcan la comprensión y tenemos que olvidarnos de las tareas que la evalúan. No se trata de repetir una y mil veces las tareas de los test, que han sido diseñadas para evaluar pero no tienen por qué ser eficaces para mejorar la comprensión. Someter a la tortura de tomar la decisión ante la imagen adecuada de señalar cosas como “la mujer rubia con gafas” y repetirlo hasta el infinito, no es en sí mismo un método de estimulación.

Imagino que habrán podido comprobar que la comprensión lingüística de su padre mejora cuando el contexto le permite saber de qué se habla y cuando lo que se dice tiene una conexión real con la vida de los que intervienen en la conversación. Estimular la comprensión significa proporcionar estímulos adecuados y hacerlo de la forma adecuada para que el paciente mejore las capacidades de comprensión verbal. No se trata de saber si su padre comprende o no comprende. Eso ya lo sabemos. Se trata de conseguir que mejore la comprensión.

Las actividades específicas para mejorar la comprensión verbal se basan en:

-Mecanismos de anticipación (la persona sabe qué vamos a decir, sabe de qué hablamos. Por ejemplo: porque le mostramos un florero con un ramos de flores).

-Actividades de escucha focalizada y repetida, prestando atención cuando le hablamos sobre el referente, en contexto cerrado o semi abierto (es el florero de tu hija, las flores son naturales, tu hija ha traído, las flores son de su jardín, esas flores huelen bien, esas flores no se comen, no hemos comprado las flores; son flores no son frutas… ).

-Actividades de identificación de palabras o frases proporcionando todas la ayuda posible inicialmente, impidiendo el error en la respuesta y retirándola progresivamente. Inicialmente le pedimos que señale las flores en un contexto cerrado (solo están las flores) y después se lo pedimos otra vez en un contexto semi abierto (flores y libros) pero le advertimos con la mirada o con gestos que le vamos a pedir que señale las flores o los libros. No queremos evaluarlo, le proporcionamos un estímulo verbal una y mil veces para favorecer la reconexión entre el significado (el objeto, la realidad a la que nos referimos) y el significante (la palabra o las frases). En la medida de lo posible retiramos las pistas contextuales (miradas, gestos, anticipación) y abrimos los contextos.

La metodología que le he descrito fue postulada hace mucho tiempo por una logopeda americana llamada Hildred Schuell (3) y hay muchas pruebas de los efectos que tiene cuando se aplica a los pacientes indicados. Estimular significa proporcionar estímulos adecuados que favorecen la recuperación de las funciones. Si se produce esa recuperación los pacientes hablan. Es mas, están encantados de hacerlo.

Las tareas que aplicamos en la rehabilitación son tareas que proporcionan ayudas, no que confrontan una y otra vez con el fracaso, la ambigüedad y el riesgo. El paciente recibe estímulos sensoriales (en este caso auditivos y verbales) adecuados, intensivos, seguros, que no crean ansiedad ni dudas. Los recibe una y otra vez con variaciones y matices. El logopeda administra un sistema de ayudas que va de la máxima garantía de éxito (no es posible fallar) hasta situaciones más parecidas a la vida real. Esa estimulación es la que ayuda a reorganizar las funciones neuronales y mejora la simple exposición al ambiente, donde el lenguaje y la comunicación suelen darse a velocidad excesiva, en contextos ambiguos y caóticos para una persona con daño cerebral.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

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Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes textos:

Servicio de Daño Cerebral del Hospital Aita Menni. Guía para el manejo de la afasia. España; 2014. Url: http://xn--daocerebral-2db.es/wp-content/uploads/2014/01/gu%C3%8Da-para-el-manejo-de-la-afasia.pdf (último acceso 29 agosto 2014).

Navarro pérez, MªDolores, Martínez campos, Belén, Ferri campos, Joan. Daño cerebral adquirido guía práctica para familiares. Valencia: Fundación Instituto Valenciano de Neurorrehabilitación Hospitales NISA, Servicio de Daño Cerebral; 2007.

 

Referencias en el texto:

(1) Greener, J., Enderby, P., Whurr, R., & Grant, A. (1998). Treatment for aphasia following stroke: evidence for effectiveness. International Journal of Language & Communication Disorders33(S1), 158-161.

(2) Royal College of Speech & Language Therapists; Department of Health (UK); National Institute for Clinical Excellence (NICE) Royal College of Speech and Language Therapists Clinical Guidelines: 5.12 AphasiaTaylor-Goh, S., ed. (2005). RCSLT Clinical Guidelines. Bicester, Speechmark Publishing Ltd. 

(3) Coello, C.A., Sinotte, M.P. & Duffy, J.R. (2008). Schuell’s Stimulation Aproach to Rehabilitation. In Chapey, R. (Ed.) (2008). Language Intervention Strategies in Aphasia and Related Neurogenic Communication Disorders (Fifth.). Lippincott Williams & Wilkins

COM FEM PERQUÈ NOSTRA MARE AMB ALZHEIMER SEGUISCA COMUNICANT-SE COM ABANS?

La nostra mare té 55 anys i li han diagnosticat un Alzheimer precoç. Està sent tot molt confús per a nosaltres i necessitem saber com podem col·laborar amb la teràpia de logopèdia a casa. Ella ho comença a tindre difícil per a trobar les paraules que ens vol dir i s'inquieta prou perquè també és quelcom que li passa a l'escriure, activitat que sempre li ha agradat molt. Com ho fem per a seguisca comunicant-se com abans?

L'atenció logopèdica en demències és un procés complex que inclou accions dirigides a estimular l'accés al lèxic, el raonament verbal, les habilitats metalingüístiques, la masticació i deglució. El logopeda ha d'oferir a més orientacions oportunes als cuidadors i familiars de manera d'ajudar-los a ajustar-se a les demandes que provoca este trastorn neurocognitiu. És important assenyalar que no es tracta d'assignar tasques "terapéutiques", la qual cosa es busca és afavorir l'ajust als canvis que esta malaltia provoca en el llenguatge i en la comunicació amb una sèrie de suggeriments i recomanacions.

La primera orientació que ha de fer-se és insistir en la necessitat que el pacient reba una atenció logopèdica de qualitat, periòdica i sistemàtica amb un logopeda format en esta àrea. El pla d'atenció ha de ser elaborat tenint en compte les necessitats de cada cas, els seus interessos i història de vida i la dinàmica de cada familia.

L'impacte del diagnòstic de l'Alzheimer d'inici primerenc comporta profundes exigències en l'esfera emocional i social per a l'individu que la presenta i per a tot el seu entorn. Per esta raó, la segona orientació és insistir en el fet que accepten l'ajuda que altres professionals com ara el treballador social o el psicòleg poden brindar-los.

Wilson, Rochon, Mihailidis i Leonard (2013) recomanen l'ús d'estratègies de comunicació per a facilitar la realització d'activitats de neteja personal o alimentació. Valls González (2014) va elaborar una guia amb recomanacions per a estimular el procés d'accés al lèxic, la comprensió de situacions específiques i la conversació sobre temes diversos, a continuació es presenten algunes orientacions per a la primera etapa:

Assenyalar amb el nostre dit l'objecte o a la persona a qui es referix el pacient, o preguntar per a aclarir si estem comprenent el que ell vol expresar.

Si la persona amb demència té dificultats per a "donar amb la paraula" exacta, recolzar-ho de forma amable i dir-la per ell. Continuar esperant que puga recordar-la afectarà el fil de la conversació.

Simplificar les oracions o frases, d'esta manera s'evita confondre el pacient.

Utilitzar gestos que recolzen el significat de les paraules o dels missatges. Compartir en família les menjars, l'aniversari i altres esdeveniments. El diagnòstic de demència no ha d'impedir disfrutar de la companyia d'altres.

Recolzar el pacient a què continue participant en algunes activitats habituals i practicar hobbys.

Estimular el pacient a què realitze xicotets relats sobre les seues activitats diàries o sobre notícies.

 

Per al Col·legi de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dra. Beatriz Valles González. Logopeda col. nº 46838 en la Clínica de Logopedia de la Universitat de València. Voluntaria de la Asociación Familiares Alzheimer de Valencia. Autora del Programa de Estimulación Metalingüística en Teoría de la Mente  para personas con demencia

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Referències de l'article:

WILSON, R; ROCHON, E; MIHAILIDIS, A Y LEONARD, C. (2013): Quantitative analysis of formal caregivers’ use of communication strategies while assisting individuals with moderate and severe Alzheimer’s disease during oral care. Journal of Communication Disorders, 46, 249-263.

 

Bibliografia complementària per ampliar sobre el tema:

VALLES GONZÁLEZ, B. (2014). Programa de Estimulación Metalingüística en Teoría de la Mente para personas con demencia. Valencia, España: Fundación Antonia Mir.

Valles González, B. (2010). La atención del lenguaje y la comunicación en las personas con demencia tipo Alzheimer. En “Alzheimer: no estás solo”. Venezuela: Fundación Alzheimer de Venezuela-Capítulo Nueva Esparta.

Enllaç extern: Página Web de la Asociación Alzheimer International