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EL JUEGO EN LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Mi hijo de 4 años ha sido diagnosticado con un retraso simple del lenguaje, y desde hace dos semanas asistimos a intervención logopédica. Una parte de las sesiones las dedicamos a jugar con el niño a la vez que la logopeda y yo hablamos con él. ¿Es normal utilizar el juego en las sesiones? ¿No hay otras tareas más específicas y rápidas para curar a mi hijo?

“El juego es el trabajo del niño, su oficio, su vida”, decía la célebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, y el Premio Nóbel de literatura, George Bernard Shaw que “El hombre no deja de jugar porque se haga viejo. Se vuelve viejo porque deja de jugar”.

El célebre historiador y filósofo Johan Huizinga, describía el juego como una actividad que hacemos “por naturaleza”, algo innato y eminentemente humano que aparece espontáneamente en el desarrollo del ser humano y que es universal a todas las culturas.  Una actividad con unas “normas” que son aceptadas libremente.

Desde otras disciplinas, como la psicología, autores como Brunner profundizaron en las bases que construyen el juego, y ayudaron a clasificar las distintas actividades del juego en ciertos tipos, que nos pueden ayudar a entender la utilidad del juego en la actividad logopédica:

-Juego funcional, muy vinculado con la actividad motora, que aparece en los dos primeros años de vida, por ejemplo la manipulación de pelotas o juguetes.

-Juego de construcción, también de aparición temprana y que se mantiene durante estadios posteriores, por ejemplo los juegos de piezas encajables.

-Juego simbólico, de aparición y desarrollo entre los 2 y 7 años, -en el que las entidades con las que se juega adquieren capacidades ficticias, por ejemplo hacer como sí una cuchara fuese un avión.

-Juego de reglas, a partir de los 7 años, en el que existen unas “normas” más o menos explícitas que son acordadas y aceptadas, y que incluyen juegos que pueden ir desde la asunción de roles y representación de situaciones de ficción (“Vamos a hacer como que yo soy… y entonces tú hacías…”) a juegos de mesa o habilidad con reglas concretas (las canicas, el futbolín…).

Este proceso de desarrollo del juego es el que posibilita y sienta las bases del desarrollo de otros aspectos cognitivos, entre ellos el lenguaje y las habilidades sociales. (1)

Esta clasificación nos puede ser de utilidad para proponer y estructurar actividades en las que el juego sea un contexto que facilite la intervención logopédica y el desarrollo de las estrategias para la rehabilitación o reeducación del lenguaje.

El juego va a proporcionar distintos elementos favorecedores para la estimulación del lenguaje: motivación, estructura, toma de turnos, interacción social... por tanto podemos decir que el juego es, en realidad, uno de los mejores contextos, si no el mejor, para realizar la intervención logopédica.

El verdadero trabajo técnico y específico del logopeda será conseguir introducir técnicas y estrategias en ese contexto de juego para conseguir el objetivo de la intervención, la rehabilitación del lenguaje,  y ajustar su “rol” como profesional (2).Podríamos decir que “el niño está jugando, pero el logopeda está interviniendo”, de forma que las actividades y los estímulos no son ni azarosos ni casuales. El profesional debe, a partir de ese juego motivante y de interés para el niño, proporcionar oportunidades para la estimulación de los objetivos de la intervención.

Una excelente forma de detectar una buena práctica en la intervención logopédica a través del juego es confirmar si el profesional especifica los objetivos para esas tareas de juego e informa a la familia de cuáles son estos. Podrían servir como ejemplo de objetivos en distintas edades y niños los siguientes: en juegos funcionales y de construcción dejar piezas fuera del alcance para provocar gestos de petición(3)(4), en juegos simbólicos provocar la producción de combinaciones sujeto-verbo o en juegos “de reglas” seleccionar objetivos de palabras que contengan el fonema  /s/ en posición de final de sílaba.

Y otro criterio significativo es si la intervención y la estimulación hace partícipe a la familia y al  entorno tanto de la toma de decisiones como de las actividades y estrategias de intervención. Es lo que denominamos Planificación Centrada en la Familia, un enfoque en el que el profesional consulta, asesora y supervisa a la familia con el objetivo de proporcionarle herramientas y estrategias que posibiliten la estimulación del lenguaje en los contextos naturales y situaciones espontáneas. (5)(6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referencias en el texto:

(1) (ENLACE EXTERNO)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014). (ENLACE EXTERNO PDF. TAMAÑO 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

 

REHABILITACIÓN LOGOPÉDICA DE LA AFASIA

Mi padre ha sufrido un infarto cerebral hace un mes y le ha dejado secuelas importantes en su habla. El médico nos ha dicho que la afasia es de tipo Broca y que después del alta podría servirle favorablemente la rehabilitación informatizada por parte de un logopeda. ¿Podrían explicarnos de que se trata y si es un tratamiento siempre eficaz?

Efectivamente, después de un infarto cerebral es posible que queden secuelas que afecten al lenguaje. En el caso de la afasia motora o de tipo Broca, se debe a lesiones que afectan al lóbulo frontal, bien localizadas en el área de Broca (áreas 44 y 45 de Broadmann), bien en áreas circundantes (áreas 6, 8, 9, 10 y 46) (1).

La afasia de tipo Broca se caracteriza por una expresión verbal muy afectada con una comprensión relativamente mejor, aunque también afectada. El lenguaje espontáneo presenta una importante alteración de los mecanismos articulatorios, un vocabulario restringido, agramatismo y una severa reducción de la longitud de la frase. También presenta agrafia y en ocasiones apraxia ideomotora. La mayoría de pacientes con afasia de Broca también presenta un déficit motor del hemicuerpo derecho (2).

En cuanto a la recuperación de este tipo de lesiones, en la década de los años 80 se desarrolló el concepto de neuroplasticidad cerebral, describiendo el cerebro como un órgano no estático, sino dinámico (3) lo que permitiría recuperaciones funcionales a partir de diferentes estrategias rehabilitadoras.

Basándose en estas teorías de recuperación funcional del cerebro y neuroplasticidad, numerosos estudios y la práctica clínica demuestran que la rehabilitación logopédica es efectiva en la mayoría de casos y que esta eficacia aumenta en función de la intensificación de la terapia en los primeros meses de la lesión. A tal efecto, la utilización de programas informáticos específicos es, hoy por hoy, una valiosa ayuda a los profesionales de la logopedia, ya que permiten intensificar la terapia de una forma sencilla, efectiva y económica.

Estos programas consisten en ejercicios informatizados específicos que trabajan diferentes funciones cognitivas como la atención, la memoria, el lenguaje y las funciones ejecutivas, de una manera sistemática. Aunque el paciente puede ser autónomo a la hora de realizar estos ejercicios, es importante que estén supervisados ​​por un profesional logopeda que haga un programa de intervención adecuado y un seguimiento de la evolución.

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunidad Valenciana:

Laura Augé Domènech. Licenciada en Psicología por la Universitat de Barcelona. Postgrado en Patologia del Llenguatge del Hospital de la Santa Creu i Sant Pau de Barcelona. NÚM. Col. 08-0928

Coordinadora del Master en Neurologopedia de l’Escola de Patologia del Llenguatge de l’Hospital de la Santa Creu i Sant Pau de Barcelona

 

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Cuetos Vega, F. (2004). Evaluación y Rehabilitación de las Afasias. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Helm-Estabrooks, A. (2005). Manual de la Afasia y de Terapia de la Afasia. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Muñoz Céspedes, J.M., Tirapu Ustárroz, J. (2001) Rehabilitación neuropsicológica. Madrid: Editorial Síntesis.

Fernández Guinea, S., López-Higes, R. (2005) Guía de intervención logopédica en las afasias. Madrid: Editorial Síntesis. 

 

REFERENCIAS EN EL TEXTO

(1) Porta-Etessam, J., Núñez-López, R., Balsalobre, J., López, E., Hernández, A., Luna, A. (1997). Lenguaje y afasias. Revista Neurol 1997;25 (144):1269-1277

(2) Vendrell, J.M. Las Afasias:semiología y tipos clínicos. Revista Neurol 2001;32 (10):980-986

(3) Cullell Gómez, N. i Vendrell Brucet, J.M. Aplicación de las nuevas tecnologías en los programas de intervención cognitiva para personas con deterioro. Alzheimer. Real Invest Demenc. 2008:38:14-20

 

¿INTERVENCIÓN FAMILIAR? ¿PARA QUÉ Y POR QUÉ?

Llevamos semanalmente a nuestra hija a terapia a un centro de atención temprana porque le está costando mucho hablar. Tiene 3 años y dice palabras sueltas, pero nada más. La logopeda nos ha dicho que tenemos que trabajar en casa algunas cosas y que sería importante marcar algunas reuniones para que ella nos ayude. El problema es que la niña pasa mucho tiempo con los abuelos porque nosotros estamos separados y tampoco queremos quitarle horas de sesión para reuniones. ¿De verdad tenemos que juntarnos todos para que nos de sus explicaciones? ¿No debería hacerse la terapia en el centro con quienes saben?

Aunque la niña este recibiendo terapia en un Centro de Atención Temprana, la implicación familiar en la intervención es muy importante para asegurar el éxito de la misma.

Partimos de la base de que el lenguaje es un hecho social y como tal se desarrolla en el ámbito familiar y comunitario.  Cuando estamos frente a una dificultad del lenguaje, el logopeda realiza acciones encaminadas a estimular el desarrollo del lenguaje, pero son acciones en la mayoría aisladas de los contextos naturales en los que los niños se desenvuelven y en los que las posibilidades y oportunidades de generalización son más difíciles de conseguir.

El gran desarrollo neuronal asociado al aumento de interconexiones entre neuronas y entre las áreas del lenguaje, se incrementa especialmente en las edades tempranas del desarrollo, de manera proporcional a la intensidad y frecuencia de los estímulos recibidos por el niño y es lo que explica su evolución y el desarrollo de habilidades.

Cuando se realizan acciones en las que se involucran todos los miembros de la familia y se  asumen las rutinas propias de cada familia, las posibilidades de recibir estímulos diversos y continuados por parte de los niños se multiplican (1). 

En el caso de esta niña, al pasar tantas horas con los abuelos, estos se convierten en sus cuidadores principales, asumiendo un papel determinante en su desarrollo. Ellos junto a sus padres, otros familiares y /o educadores de la escuela infantil, comparten la responsabilidad de cuidar y educar, siendo sin duda sus mejores conocedores. Aquí por ejemplo los padres y los abuelos, establecen un vínculo afectivo más estable a través de las experiencias continuadas de disponibilidad e incondicionalidad. Este vínculo sirve de motivación a la niña para acceder a los aprendizajes, ya que el refuerzo o la atención ofrecida por las figuras de apego, son mucho más eficaces que si se reciben de otra persona.

Estas figuras son quienes posibilitan la generalización de los aprendizajes de unos contextos a otros, propiciando conductas adecuadas en los niños en distintos ámbitos y proporcionando estabilidad a la intervención, ya que permanecen en el tiempo junto al niño.

Si el profesional cuenta con todos los miembros de la familia, se forma un equipo que trabaja unido en proporcionar la mayor cantidad de estímulos, se crea un entorno competente y en este caso la niña tendrá más posibilidades de adquirir y usar estrategias que faciliten su desarrollo del lenguaje.

Por tanto, es misión del profesional, ayudar a esta familia a ser cada día más competente en el manejo de la niña, les ayuda a establecer interacciones eficaces, a modificar comportamientos y eliminar conductas inadecuadas que puedan frenar el desarrollo (2).

En los centros, los profesionales saben llevar a cabo su función, pero en el entorno familiar son los cuidadores principales los que más deben conocer y apoyar a los niños. Cuando trabajamos con las familias, no quitamos tiempo a la intervención, sumamos horas y calidad a la misma.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

 Dra. Claudia Tatiana Escorcia Mora,  Fonoaudióloga/logopeda, Colegiada nº 46293

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Referencias en el texto:

(1) García-Sánchez, F. A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M. C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014). Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45 (3), 251, 6-27

(2) Perpiñan, S. (2009) Atención Temprana y familia. Cómo intervenir creando entornos competentes. Madrid: Narcea ediciones.

(3) Gracia, M. (2003). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con Familias. Lerida: Edit Milenio.

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

  • GAT, Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.
  • Gracia, M. (2003). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con Familias. Lerida: Edit Milenio.  

  • Perpiñan, S. (2009) Atención Temprana y familia. Cómo intervenir creando entornos competentes. Madrid: Narcea ediciones.

 

¿A QUÉ EDAD SE RECOMIENDA LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN UN PROBLEMA LECTOR?

Hola, mi hija tiene 6 años y estamos preocupados, porque aunque el resto de los niños de sus clase ya leen, ella sale del cole triste y frustrada porque le está costando mucho. No sabemos qué podemos hacer, mi hermana nos ha dicho que podríamos llevarla a un logopeda para que la ayude a avanzar en esta traba de la lectura. ¿A qué edad se recomienda la intervención logopédica en un problema lector? ¿Qué actitud nos recomiendan adoptar a nosotros como padres?

1º de primaria, que se corresponde con el curso en el que los alumnos tienen 6-7 años, es el curso en el que la mayoría de los sistemas educativos establecen como objetivo la adquisición de la lectoescritura. Es decir, si bien durante la etapa de infantil los niños suelen realizar actividades relacionadas con la lectura, como reconocer letras o realizar juegos como identificar “el principio de las palabras” o encontrar palabras que se parecen entre si, es durante 1º de primaria cuando los niños deben comenzar a leer correctamente y de forma fluida palabras y frases cortas.

 Esto es así porque es en esa edad, 6 años, es cuando las capacidades simbólicas y lingüísticas necesarias para leer están lo suficientemente desarrolladas.

 Algunos signos de alerta a esta edad, 6 años, que podemos encontrar en esta excelente guía sobre Dificultades Específicas de Aprendizaje (1) son confundir palabras con una pronunciación similar, dificultad para identificar las letras, dificultad para identificar los sonidos de las palabras o un historial de dificultad en el desarrollo del lenguaje. Y, como indicas, el detectar un desinterés o rechazo por la lectura.

 Cuando encontramos algunos de estos signos es necesario realizar una evaluación logopédica para confirmar un posible retraso o trastorno. Es posible que el logopeda complemente su informe con la evaluación de otros profesionales (p.e. opticos/optometrista, psicólogos infantiles) con objeto de descartar o confirmar causas sensoriales o cognitivas.

Es imprescindible realizar la evaluación logopédica  en el primer momento de la detección de los primeros síntomas, ya que, como nos indican tanto asociaciones como investigadores (2) es frecuente encontrar en el ámbito educativo, en palabras de Shaywitz, una “estrategia de esperar al fracaso”, es decir, aplicar un criterio de “discrepancia” para diagnosticar y confirmar las dificultades, consistente en esperar a que exista un retraso o desfase curricular de 2 años.

Esto se traduce en que en muchas ocasiones alumnos cuyos signos de alerta han sido detectados en 1º de primaria no reciban evaluación e intervención hasta 3º de primaria, cuando las dificultades son mayores y cuando han aparecido otros síntomas como consecuencia de la falta de intervención (bajo rendimiento escolar, desmotivación, problemas de conducta…).

Por tanto, si bien es cierto que determinados etiquetas diagnósticas pueden retrasarse debido a un criterio de discrepancia, esto no significa que deba esperarse sin realizar evaluación y tratamiento  logopédico, sino, al contrario, son estos signos de alerta los que nos indican que se debe realizar una evaluación y comenzar intervención si los resultados y el profesional logopeda lo recomiendan.

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

 D. José Antonio Calvo Expósito, logopeda colegiado nº 28/0213. Profesor Asociado Departamento de Psicología, Grado en Logopedia Universidad de Castilla la Mancha. Logopeda Centro Alpadif-Rivas, Rivas Vaciamadrid, Madrid

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Referencias en el texto:

 (1) (ENLACE EXTERNO, tamaño 1,44MB) http://www.dislexiajaen.es/descargas/manual-dislexia-junta-andalucia.pdf

(2) The education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Shaywitz SE, Morris R, Shaywitz BA. Annu Rev Psychol. 2008;59:451-75

¿TRATAMIENTO LOGOPÉDICO CON APARATO?

Mi sobrina de 8 años tiene los incisivos separados. En la revisión del dentista nos han dicho que presenta un estímulo constante al tragar y comer que condiciona el desarrollo de su boca negativamente: al no apoyar la lengua en el paladar, la coloca entre sus dientes al tragar. Le han recomendado un tratamiento de ortopedia y rehabilitación de la dentadura con un aparato dental. Nos han recomendado acudir a un logopeda para corregir la deglución y estabilizar así el tratamiento. ¿Es posible el tratamiento logopédico con el aparato ya puesto? ¿En qué consiste su intervención?

La recomendación de acudir a un logopeda que les han hecho es correcta ya que su sobrina presenta una deglución atípica o disfuncional relacionada con la presión constante que la lengua realiza cada vez que  necesita tragar simplemente saliva, que se produce en este caso sobre los incisivos superiores, favoreciendo que éstos se separen como ha sucedido.

La finalidad del aparato dental será ayudar a cerrar el espacio existente entre los incisivos y conseguir una oclusión dentaria que le permita realizar correctamente la incisión (partición) y masticación de los alimentos, pero es necesario igualmente que un logopeda especializado en Terapia Orofacial y Miofuncional (cuyo  objetivo es prevenir, evaluar, diagnosticar, educar y rehabilitar el desequilibrio presente en el sistema orofacial (1)), la evalúe (2) y elabore un programa de intervención que tendrá como finalidad equilibrar las funciones alteradas como ocurre en este caso con la deglución (3).

Para ello puede ser necesario trabajar inicialmente sobre la lengua y el paladar, concretamente sobre la zona de las rugas palatinas, ya que es en las mismas, y no sobre los dientes, donde el ápice de la lengua debe apoyarse y ejercer presión durante la deglución para conseguir, junto con el resto del movimiento lingual, empujar el bolo alimenticio y tragarlo, estimulando igualmente con dicha presión el crecimiento del paladar.

La utilización de placas expansoras de paladar, resortes metálicos, tornillos de expansión etc., que pueden llevar algunos aparatos de ortopedia puede dificultar el aprendizaje y la automatización de la colocación correcta de la lengua por lo que, especialmente para conseguir el primero, es recomendable que el paladar se encuentre liberado y es por ello fundamental la coordinación entre el dentista y el logopeda. En muchos de estos casos puede ser recomendable una "intervención tipo sandwich": tratamiento logopédico previo a la colocación del aparato- ortopedia (combinada con logopedia según el caso ya que es posible ir trabajando a nivel sensitivo y motor sobre la lengua, los labios u otras funciones orofaciales alteradas)-tratamiento logopédico para automatizar la postura lingual adecuada y evitar recidivas una vez resuelto el problema a nivel de oclusión dentaria con el aparato.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Mónica Bartuilli Pérez, logopeda colegiada 28 / 0016. Psicóloga. Profesora asociada. Grado en Logopedia. Universidad Complutense de Madrid.

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

Bartuilli, M. (coord.), Cabrera, P. y Periñán, M. (2007): Guía técnica de intervención logopédica. Terapia Miofuncional. Madrid: Síntesis.

Borrás Sanchís, S y Rosell Clarí, V. (Coord.) (2006): Guía para la reeducación de la deglución atípica y trastornos asociados. Valencia: Nau Llibres.

Grandi, D. y Donato, G. (2008): terapia miofuncional. Diagnóstico y tratamiento. Barcelona: Lebón

Segovia, Mª.L. (1988). Interrelaciones entre la odontoestomatología y la fonoaudiología. La deglución atípica. 2ª edición. Buenos Aires: Panamericana.

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Referencias en el texto:

(1) Bartuilli, M. (coord.), Cabrera, P. y Periñán, M. (2007): Guía técnica de intervención logopédica. Terapia Miofuncional. Madrid: Síntesis.

(2) Cervera, J.F. e Ygual, A. (2002). Guía para la evaluación de la Deglución atípica. Cuadernos de Audición y Lenguaje. (3): 57-65.

(3) Bigenzahn, W. (2004): Disfunciones Orofaciales en la Infancia. Diagnóstico, terapia miofuncional y logopedia. Barcelona: Ars Médica.

ESCOLARIZAR A MI HIJO EN OTRA LENGUA DISTINTA A LA MATERNA, ¿REALMENTE AFECTA?

Tenemos un hijo que acaba de cumplir 4 años con dificultades de desarrollo en su lenguaje, que se va a escolarizar en un idioma distinto del familiar. ¿Realmente afecta?

No afectaría si se cumplen estas dos condiciones:

 1. El niño siempre podrá utilizar la lengua materna en sus interacciones, aunque el profesor o la profesora emplee la lengua de la escuela distinta de la materna. Es un derecho básico de cualquier persona. Además, si ese niño vive en una comunidad bilingüe, el bilingüismo precisamente implica la posibilidad de utilizar cualquiera de las dos lenguas en cualquier interacción y en cualquier situación, incluida la escolar. Nunca, en ninguna circunstancia, se puede privar a un niño de un sistema de comunicación eficaz en la comunidad en que le toque vivir.

 2. Si tiene preservada la comprensión del lenguaje; si su afectación se circunscribe a la vertiente expresiva. Una comprensión deficiente implica una limitación para representarse el mundo, las cosas, sus relaciones, a las personas y sus estados mentales, etc., por medio de un código; por tanto, la presencia de dos códigos simultáneamente aumentaría dichas limitaciones.

 Otro factor importante para tomar una decisión que favorezca al niño es el relativo a la presencia de esa segunda lengua en el ámbito social del niño, a la posibilidad de ser utilizado en sus interacciones y como vehículo de aprendizaje, o sólo como vehículo de aprendizaje.

 Esta respuesta no sería aplicable a niños de familias inmigrantes que necesitan saber la lengua de la escuela para poder integrarse con éxito y de manera gratificante en la sociedad de acogida.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

 Dr. Gerardo Aguado Alonso, psicólogo, colegiado N-0018, logopeda, colegiado nº 50050

ESCOLARITZAR EL MEU FILL EN UNA ALTRA LLENGUA DIFERENT DE LA MATERNA, REALMENT AFECTA?

Tenim un fill que acaba de complir 4 anys amb dificultats de desenvolupament en el seu llenguatge, que es va a escolaritzar en un idioma diferent del familiar. Realment afecta?

No afectaria si es complixen estes dos condicions:

1. El xiquet sempre podrà utilitzar la llengua materna en les seues interaccions, encara que el professor o la professora empre la llengua de l'escola diferent de la materna. És un dret bàsic de qualsevol persona. A més, si eixe xiquet viu en una comunitat bilingüe, el bilingüisme precisament implica la possibilitat d'utilitzar qualsevol de les dos llengües en qualsevol interacció i en qualsevol situació, inclosa l'escolar. Mai, en cap circumstància, es pot privar un xiquet d'un sistema de comunicació eficaç en la comunitat en què li toque viure.

2. Si té preservada la comprensió del llenguatge; si la seua afectació se circumscriu al vessant expressiu. Una comprensió deficient implica una limitació per a representar-se el món, les coses, les seues relacions, a les persones i els seus estats mentals, etc., per mitjà d'un codi; per tant, la presència de dos codis simultàniament augmentaria les dites limitacions.

Un altre factor important per a prendre una decisió que afavorisca el xiquet és el relatiu a la presència d'eixa segona llengua en l'àmbit social del xiquet, a la possibilitat de ser utilitzat en les seues interaccions i com a vehicle d'aprenentatge, o només com a vehicle d'aprenentatge.

Esta resposta no seria aplicable a xiquets de famílies immigrants que necessiten saber la llengua de l'escola per a poder integrar-se amb èxit i de manera gratificant en la societat d'acollida.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. Gerardo Aguado Alonso, psicólogo, colegiado N-0018, logopeda, colegiado nº 50050

 

TRASTORNO DEL LENGUAJE Y ACOSO ESCOLAR

Mi hijo de 9 años fue diagnosticado a los 5 de Trastorno Específico del Lenguaje. Desde entonces ha acudido a logopedia y ha evolucionado lentamente. Actualmente estoy muy preocupada porque intuyo por su actitud y su conducta que algunos niños de su colegio tienen con él actitudes que se podrían considerar menosprecio o incluso acoso. Él se comunica con dificultad, a veces pronuncia mal o hace giros de frases muy forzados. Algunas madres me han dicho que sus hijos se burlan porque habla muy raro. No sé si esto es una consecuencia del TEL o de la forma de ser de mi hijo. Me gustaría saber si esto pasa a otros niños y cual debiera ser nuestra actitud ante ello.

Por lo que comenta, es muy probable que, efectivamente, su hijo pueda estar siendo de alguna forma víctima de acoso escolar. Es una situación bastante frecuente en niños con TEL y con otros trastornos del lenguaje, siendo la incidencia más acentuada a la edad que tiene su hijo.  Los demás niños se burlan por su forma de hablar  y su hijo lo sufre y lo puede manifestar con tristeza, conductas de aislamiento y falta de motivación para ir al colegio, además de poder presentar algunos problemas psicosomáticos, como falta de apetito, insomnio y otros tipos de problemas.

De todas formas, de acuerdo con su pregunta, el problema no parece ser, por el momento, muy preocupante, pero puede ir a más, por lo que hay que buscar las soluciones posibles para impedirlo.

Yo le recomiendo que su logopeda contacte con un psicólogo/a y que entre ambos encuentres cauces para frenar el avance. Suelen ser efectivas algunas medidas, como hacer nuevos círculos de amigos, incrementar sus habilidades sociales y trabajar la conducta prosocial (ayudar, compartir, ser amable…). También suelen operar bien las charlas de algún profesional a todo el grupo de clase sobre este problema que, por desgracia, es cada vez más frecuente. Cuando a los niños se les explica el problema del acoso y las consecuencias en la persona acosada suelen responder de forma favorable.

También debe intervenir su profesor o profesora y estar de alguna forma más presente durante el tiempo libre (recreo), ya que es en estos momentos cuando se producen más episodios de menosprecio y burla. A veces el responsabilizarlo de algunas tareas propias, como recoger los trabajos del resto de los compañeros, ayudar a organizar grupos de trabajo, etc., puede ser efectivo, aunque esto requiere gran colaboración y discreción por parte del profesorado, porque si su hijo llega a sospechar que esto se hace por su problema puede ser contraproducente.

Ni que decir tiene que el apoyo y la comprensión familiar son de gran importancia. En casa debe sentirse apoyado y reforzado, sin incidir demasiado en su rendimiento académico, intentando de todas las formas posibles elevar su autoestima y su confianza y creando un clima de diálogo en el que el chico se sienta seguro.

Si el problema no se soluciona se puede pensar incluso en un cambio de colegio, que le permitiría hacer nuevos amigos y salir de esta especie de círculo vicioso.

Aunque, en general, las conductas de acoso suelen disminuir a partir de los 12 años, dada la edad de su hijo le puede esperar una época mala y hay que buscar soluciones y, sobre todo, impedir que vaya a más.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

 Dra. Elvira Mendoza Lara, psicóloga, logopeda colegiada nº 29267

 Catedrática de Logopedia jubilada de la Universidad de Granada

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Puede encontrar más información técnica sobre esto en las siguientes fuentes:

  • En la web (enlace externo) www.savethechildren.es encontrará sugerencias para padres, maestros y para los propios niños.
  • López-Rubio, S., Fernández Parra, A., y Mendoza, E. (2010). Lenguaje y conducta: determinantes del fracaso académico y social. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 30 (3), 144-150.

 

PERO, ¿QUÉ ES UNA DISLALIA?

Tengo una sobrina de cinco años. Es una niña normal pero habla muy mal. Mi hermana es su madre y me dice que en el colegio dicen que tiene “dislalias múltiples”. He intentado informarme en internet sobre qué es una dislalia y no consigo entenderlo porque hay mucha confusión. ¿Podrían explicármelo? ¿Realmente mi sobrina puede tener eso? Yo la veo normal salvo en la pronunciación y quizás en el vocabulario. Si la comparo con mis otros sobrinos veo un gran retraso en la expresión.

Es cierto que la palabra dislalia tiene diferentes significados según los autores y las fechas, y que forma parte de esa ensalada de términos que pueden confundir a muchas personas (1). Su significado más común es el de defecto de pronunciación o defecto de articulación que afecta a un sonido del idioma. Hay que entender que el defecto de pronunciación puede ser algo aislado o puede ser un signo dentro de un cuadro más amplio de trastorno del desarrollo del lenguaje u otras patología.

En los casos más benignos, la dislalia es la única alteración que presenta la persona, sin que se deba a una causa orgánica (malformación),  perceptiva (hipoacusia) o fisiológica (parálisis). Por este motivo se le califica de dislalia funcional.  Puede manifestarse durante toda su vida, sin otra implicación más que el efecto estético en la pronunciación. En ocasiones, la dificultad para pronunciar va acompañada de dificultad para diferenciar los sonidos. Para expresar esto añadimos el calificativo de dislalia fonológica (de base perceptiva) para diferenciarla de la dislalia fonética (base práxica). El hecho de no poder discriminar con facilidad entre sonidos parecidos hace que el niño cometa errores al escribir que llamamos de ortografía natural; por ejemplo ‘todedo’ por torero.

La situación que hemos explicado es muy diferente a la de niños o adultos con alteraciones anatómica en la boca, por ejemplo con fisuras en el paladar. En estos casos, los defectos de pronunciación tienen una explicación mecánica y aerodinámica, que afecta a todas las consonantes que requieren que la presión del aire cuando se cierra la boca sea mayor a la presión atmosférica. Por esta razón, les cuesta pronunciar consonantes oclusivas y fricativas y no les cuesta las laterales o vibrantes, que son muy difíciles de pronunciar para otras poblaciones. A estos defectos de pronunciación se les denominan dislalias orgánicas. De manera análoga, a los defectos de pronunciación de hipoacúsicos severos y profundos se les denomina dislalia audiógenas. En estos casos, la dislalia es un signo dentro de la constelación síntomas del trastorno denominado disglosia (las consecuencias en el habla y voz de lesiones estructurales) y de la hipoacusia.

 Sin embargo el término “dislalias múltiples”, al que se han referido para definir lo que le pasa a su sobrina, es más desafortunado. Probablemente lo que esté sucediendo a la niña tiene una causa única con muchas manifestaciones, incluidos los defectos de pronunciación. Por ese motivo no es adecuado describir este cuadro como una acumulación de defectos aislados de pronunciación. El logopeda que la explore practicará pruebas adecuadas para determinar si el desarrollo fonológico y  del procesamiento de habla (las habilidades para distinguir y reproducir los sonidos integrando palabras) sigue las pautas típicas de desarrollo pero con un desfase cronológico, o sigue pautas que se pueden considerar atípicas (1). El logopeda determinará si concurren factores como la percepción, la atención y la memoria fonológica. Este cuadro, definido actualmente como Trastorno Fonológico (2) (Speech Sound Disorder en la bibliografía en lengua inglesa), no se puede concebir como una acumulación de dislalias, al igual que una gripe no se puede entender como la suma de sus síntomas aislados.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda colegiado nº 46121

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Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

  • Laura Bosch Galcerán, Laura. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.
  • Acosta, V. M., León, S., & Ramos, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico investigación, teoría y práctica. Málaga: Aljibe.

 

Referencias en el texto:

(1) Perelló, J. (1995). Trastornos del habla. Elsevier España.

(2) Cervera-Mérida, J. F., & Ygual-Fernández, A. (2003). Intervención logopédica en los trastornos fonológicos desde el paradigma psicolingüístico del procesamiento del habla. Rev Neurol, 36(Supl 1), S39-53.

(3) American Psychiatric Association (2013). Guia de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5. Madrid: Editorial Médica Panamericana

¿MI HIJO CON DISFONÍA, PUEDE CANTAR?

Tengo un niño de 11 años. Es muy aficionado a la música y disfruta enormemente de la actividad del coro escolar. Hace unos meses empezó a tener molestias en la garganta, fuimos al especialista y le ha diagnosticado una disfonía por reflujo y le ha indicado un tratamiento. Hemos consultado en el colegio y nos han aconsejado que deje la actividad de canto. Sin embargo, a un primo suyo le recomendaron cantar a raíz de una operación por nódulos vocales. Mi hijo preferiría asistir al coro todas las semanas, pero no sabemos lo que tenemos que hacer.

En este tipo de disfonía el origen de la alteración no tiene nada que ver con un mal uso o abuso vocal. Así que, en principio, no sería necesario abandonar el coro.

La disfonía por reflujo faringolaríngeo es causada por un retroceso del contenido gástrico a la laringe, la faringe y al tracto aerodigestivo. Este retroceso provoca la acidificación de esa zona, alterando la mucosa de las cuerdas vocales y causando disfonía. El tratamiento recomendado suele basarse en medidas higiénico dietéticas y farmacológicas con el objetivo de reducir los episodios de acidez en la vía aerodigestiva superior y especialmente en cuerdas vocales.

Cantar no tiene por qué conllevar un mayor riesgo vocal, siempre que se haga de forma correcta. Las personas que padecen disfonía por reflujo no requieren de reeducación vocal. Sin embargo, mientras dure la sintomatología, es prudente recomendar un uso vocal moderado ya que el reflujo faringolaringeo provoca un proceso inflamatorio de las cuerdas vocales, debilitándolas. Una vez resuelto clínicamente el reflujo faringolaríngeo  y descartado que exista otra patología de base en cuerdas vocales o una disfonía hipercinética asociada, nada debe impedir su uso vocal en canto.

En mi opinión puede seguir cantando en el coro mientras esté atento a sus sensaciones a nivel laríngeo. Si en algún momento tiene sensación de picor, dolor, molestia o tensión, es recomendable parar y guardar reposo vocal, como medida preventiva. Simultáneamente debe seguir el tratamiento médico recomendado y estar atento a su evolución.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana: 

Dra. Laura González Sanvisens,  logopeda colegiada nº3258. Universitat Ramon Llull

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Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

Ramírez, C. y Scola, B. (2013). Reflujo faringolaríngeo. En Cobeta, I.; Nuñez, F. y Fernández, S., Patología de la voz: Ponencia Oficial de la Sociedad Española de Otorrinolaringologia y Patología Cérvico-Facial. Marge Médica Books.

Ford, C.N. (2005). Evaluation and management of laryngopharyngeal reflux. Journal of the American Medical Association, vol. 294, no. 12, pp. 1534–1540, 2005