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LA ESCUELA ANTE EL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISMO EN NIÑOS MAGREBÍES INMIGRANTES

Soy maestra de escuela. Muchos de los alumnos son de familias inmigrantes y presentan los esperables problemas en el uso del lenguaje porque tienen que manejar un idioma que no es el propio. Sin embargo tengo un caso de un niño de 8 años argelino que se escolarizó aquí hace dos y que no sigue el proceso de adaptación de los demás, presenta muchos problemas en el uso de las dos lenguas, tanto la nueva que ha de utilizar aquí como la materna. ¿En qué punto debería recomendar a los padres que ha de recibir intervención especializada por un logopeda? ¿Podría ser mejor darle más tiempo y tener paciencia? Yo veo claro que algo pasa pero necesito orientación más especializada sobre cómo se le puede ayudar. Gracias.

Es habitual encontrar en nuestras aulas niños y jóvenes originarios de Marruecos y Argelia. Alumnos que no tienen como lengua materna alguna de las variantes del árabe ( raíz semita) sino que su lengua es el tamazight, chelja ( algunos escriben shelja) o tarifit) de raíz camita. Estamos ante un complicado tema que nada tiene que ver con un problema de bilingüismo como el de Cataluña o California. Sobre todo, si entendemos como bilingüe, a quien posee a fondo los dos sistemas lingüísticos, es capaz de mantenerlos separados y de pasar de uno a otro rápidamente y sin dificultad (1).

¿Es esto lo que ocurre generalmente con nuestros alumnos de origen bereber? Evidentemente no. Estamos ante un fenómeno en el que estos niños bilingües dominan peor ambas lenguas que los hablantes nativos de las mismas de igual condición sociocultural , es decir, estamos seguramente ante un semilingüismo (2) (Taukomaa y Skutnabb-Kangas. 1977. Vila.1985) y si se me permite la licencia, ante un semilingüismo complejo, no exento de conflicto lingüístico generado por un desequilibrio entre las lenguas en contacto.

Éste es un viejo problema. Valderrama Martínez, maestro español en la escuela marroquí, Doctor en Filosofía y Letras, arabista, experto de la UNESCO, nos decía en 1.949 que estamos ante un bilingüe por necesidad y no por placer, que tiene que expresar su pensamiento intelectual y afectivo en dos lenguas distintas (3).

Los niños de lengua materna tamazight encuentran dificultades al estudiar el español (4). En este sentido, podemos afirmar que la Hipótesis de Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) según la cual en la medida que un programa desarrolla competencia lingüística en una de las lenguas, no sólo no se impediría el desarrollo en general, sino que en condiciones favorables se ayudaría a estructurar la otra lengua de estos alumnos, presenta problemas de aplicación en el caso que nos ocupa dada la falta de parentesco genético entre las lenguas tamazight y española (5).

No obstante, sí podemos apoyarnos relativamente en el concepto de interlengua, como sistema intermediario, y cuyas reglas de organización son relativamente independientes de las gramáticas de las lenguas presentes... dando por supuesto que se domina ya, al menos parcialmente, una primera lengua (Selinker 1972. Bonnot y Spa 1988) (6). Tal vez esté aquí la clave de toda la cuestión: en el bagaje cultural normal y el medio cultivado y estimulante.

En cuanto a la intervención una referencia puede ser el trabajo de los profesores Mesa y Sánchez (7), ambos de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada en Melilla.  Un último apunte para dar una respuesta completa a la pregunta formulada por la maestra: algo tan sencillo como que los padres asumiesen un rol lingüístico propio y uno le hablase siempre en español mientras el otro lo hiciese en tamazight evitaría, como se ha demostrado en numerosas experiencias, el temido semilingüismo y con él muchos de los problemas escolares que causa. Lo demás es cuestión del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

 

Referencias en el texto:

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

L’ESCOLA DAVANT DEL PROBLEMA DEL SEMILINGÜISME EN XIQUETS MAGRIBINS IMMIGRANTS

Sóc mestra d'escola. Molts dels alumnes són de famílies immigrants i presenten els esperables problemes en l'ús del llenguatge perquè han de manejar un idioma que no és el propi. No obstant això tinc un cas d'un xiquet de 8 anys algerià que es va escolaritzar ací fa dos i que no seguix el procés d'adaptació dels altres, presenta molts problemes en l'ús de les dos llengües, tant la nova que ha d'utilitzar ací com la materna. En quin punt hauria de recomanar als pares que ha de rebre intervenció especialitzada per un logopeda? Podria ser millor donar-li més temps i tindre paciència? Jo veig clar que quelcom passa però necessite orientació més especialitzada sobre com se li pot ajudar. Gràcies.

És habitual trobar en les nostres aules xiquets i jóvens originaris del Marroc i Algèria. Alumnes que no tenen com a llengua materna alguna de les variants de l'àrab (arrel semita) sinó que la seua llengua és el tamazight, chelja (alguns escriuen shelja) o tarifit) d'arrel camita. Estem davant d'un complicat tema que no té res a veure amb un problema de bilingüisme com el de Catalunya o Califòrnia. Sobretot, si entenem com bilingüe, a qui posseïx a fons els dos sistemes lingüístics, és capaç de mantindre separats i de passar d'un a un altre ràpidament i sense dificultat (1).

És açò el que ocorre generalment amb els nostres alumnes d'origen berber? Evidentment no. Estem davant d'un fenomen en què estos xiquets bilingües dominen pitjor ambdós llengües que els parlants natius d'aquestes amb la mateixa condició sociocultural, és a dir, estem segurament davant d'un semilingüisme (2) (Taukomaa i Skutnabb- Kangas. 1977. Vila. 1985) i si se'm permet la llicència, davant d'un semilingüisme complex, no exempt de conflicte lingüístic generat per un desequilibri entre les llengües en contacte.

Este és un vell problema. Valderrama Martínez, mestre espanyol en l'escola marroquina, Doctor en Filosofia i Lletres, arabista, expert de la UNESCO, ens deia en 1.949 que estem davant d'un bilingüe per necessitat i no per plaer, que ha d'expressar el seu pensament intel·lectual i afectiu en dos llengües distintes (3).

Els xiquets de llengua materna tamazight troben dificultats a l'estudiar l'espanyol (4). En este sentit, podem afirmar que la Hipòtesi d'Interdependecia Lingüística, (Cummins. 1979) segons la qual en la mesura que un programa desenvolupa competència lingüística en una de les llengües, no sols no s'impediria el desenvolupament en general, sinó que en condicions favorables s'ajudaria a estructurar l'altra llengua d'estos alumnes, presenta problemes d'aplicació en el cas que ens ocupa donada la falta de parentiu genètic entre les llengües tamazight i espanyola (5).

No obstant això podem recolzar-nos relativament en el concepte d'interllengua, com a sistema intermediari, i les regles d'organització del qual són relativament independents de les gramàtiques de les llengües presents... donant per suposat que es domina ja, almenys parcialment, una primera llengua (Selinker 1972. Bonnot i Spa 1988) (6). Tal vegada estiga ací la clau de tota la qüestió: en el bagatge cultural normal i el mig cultivat i estimulant.

Respecte a la intervenció una referència pot ser el treball dels professors Taula i Sánchez (7), ambdós de la Facultat d'Educació de la Universitat de Granada a Melilla. Un últim apunt per a donar una resposta completa a la pregunta formulada per la mestra: una cosa tan senzilla com que els pares assumiren un rol lingüístic propi i un li parlara sempre en espanyol mentres l'altre ho fera en tamazight evitaria, com s'ha demostrat en nombroses experiències, el temut semilingüisme i amb ell molts dels problemes escolars que causa. La resta és qüestió del logopeda.

 

Carmelo Fernández Millán
Carmelo Fernández Millán

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carmelo Fernández Millán. Logopeda. Cgdo. 29/604 Colegio Oficial de Logopedas de Andalucía

 

 

 

Referències en el text: 

(1) Seminario para la descripción y medición del bilingüismo. Canadá.1967

(2) Huguet , A. . Handicap sociocultural y competencia lingüística en bilingües. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología;XV (Nº2)

(3) Valderrama, F. Manual del Maestro Español en la Escuela Marroquí. Tetuán: ; 1955.

(4) Servicio de publicaciones de la UNED de Melilla. "Amazigh-Tamazight". Revista Aldaba nº19. 1992

(5) Moufra, N. Datos de gramática contrastiva rifeño-española. Aldaba. 1992(19): 45-75.

(6) Narbona, J, Chevrie-muller, C. El Lenguaje del Niño. : MASSON; 2001.

(7) Mesa, M.C, Sánchez, S. Educación y situaciones bilingües en contextos multiculturales Estudio de un caso: Melilla. Universidad de Granada. 1996

Alfabeto amazigh tifinagh:

LA MEUA FILLA RESPIRA PER LA BOCA, ÉS AÇÒ REALMENT UN PROBLEMA?

A la meua filla de 5 anys li van operar de vegetacions fa uns mesos. El pediatre ens ha dit en la revisió que la deriva a un logopeda perquè aprenga a respirar una altra vegada pel nas. Ens han alarmat un poc perquè ens ha dit que respirar per la boca pot ser el que estiga fent que parle malament (alguns sons no els diu bé) o que a vegades es quede fins sense veu. És de veritat necessari que vaja a un logopeda o ella aprendrà a respirar com els altres si se'l diem?

Efectivament el seu pediatre li ha donat un bon consell, després d'un llarg temps en què la via aèria nasal ha estat obstruïda per les vegetacions, l'única possibilitat que li quedaria a la seua filla per a prendre aire és per la boca, instaurant així una respiració oral.

Moltes vegades pensem que llevant el problema d'obstrucció es torna espontàniament a la respiració nasal, però açò està lluny de la realitat, especialment quant major siga el temps de manteniment de les vegetacions. La seua filla ha automatitzat un patró respiratori oral i necessitarà d'un logopeda per a, en primer lloc, desinstaurar eixe patró i establir un patró respiratori nasal, però també per a tractar les conseqüències derivades de les alteracions en el desenvolupament dentofacial i de les funcions orofacials que eixe patró comporta. Algunes d'elles ja les menciona vosté en la seua pregunta (els problemes d'articulació i de veu) per ser potser les més evidents, però falten altres que només un ull clínic especialitzat no passarà per alt.

Els xiquets respiratoris orals, que clàssicament veiem permanentment amb la boca oberta durant quasi tot el dia, presenten un descens de la mandíbula i la llengua i inclinen el cap cap arrere adreçant-la. Per tant si es manté estos canvis posturals en el temps es provocaría:

-Un augment de l'altura facial, podent erupcionar les dents posteriors en excés

-Post-rotació de la mandíbula

-Compressió i protusió de l'arcada dental superior amb possible mossegada encreuada posterior uni o bilateral i augment del ressalt

-Per la seua posició de llengua baixa i a vegades avançada en repòs (per a poder deixar pas a l'aire en la respiració) hi haurà tendència a la mossegada oberta anterior i a interposar la llengua entre les dents anteriors acompanyant així problemes de deglució atípica y/o succió labial.

-Deficient creixement del nas amb tendència a ser xicoteta amb orificis nasals i aleteig nasal poc desenvolupats

Totes estes alteracions poden portar al xiquet a tindre problemes en les distintes funcions del sistema orofacial: la masticació, la deglució i l'articulació dels fonemes, però a més hauríem d'observar també els hàbits de son, l'existència de roncs y/o apnees, així com problemes en la veu (ja que la respiració oral no permet el pas de l'aire pel nas que és la que complix la funció de filtrat i neteja de l'aire i de regulació de la temperatura del mateix).

Amb tot açò, les opcions de tractament en l'actualitat haurien de ser multidisciplinaris. En primer lloc, com vosté ja ha fet, es necessita de la visita a l'otorinolaringòleg que serà l'encarregat d'eliminar el problema d'obstrucció nasal i que també podrà valorar i diagnosticar qualsevol problema de veu. Fins ací només hem realitzat el primer pas.

En segon lloc, la seua filla hauria de ser avaluada per un ortodontista per a la realització d'un estudi complet de com està sent el desenvolupament dentofacial. Hem de tindre en compte que la correcta realització de les funcions (masticació, deglució, etc.) necessita a vegades de certs requisits estructurals, per exemple, si la seua filla presenta una mossegada encreuada sabem que mastegarà només per eixe costat tenint una masticació unilateral, seria necessari corregir este problema a nivell estructural primer per a poder treballar a nivell logopèdic una correcta masticació bilateral alterna.

En tercer lloc, l'encarregat d'intervindre sobre les funcions orofacials, una vegada eliminada l'obstrucció nasal i realitzat l'estudi ortodòntic, és el logopeda especialitzat en teràpia miofuncional o motricitat orofacial, que avaluarà cuidadosament la respiració, masticació, deglució, articulació i fonació de la seua filla i detectarà la presència o no de mals hàbits orals. La intervenció s'ajustarà a les alteracions trobades pel logopeda i poden incloure exercicis en totes les àrees mencionades. També hi ha la possibilitat d'utilitzar uns aparells funcionals intraorals que han de ser triats pel logopeda i l'ortodontista i que ajuden enormement a mantindre l'hàbit de respiració nasal durant la nit, complementant així el tractament.

Com vosté haurà observat el problema de la respiració oral és un problema complex que requerix de la intervenció de diversos especialistes i que és necessari corregir per a evitar alteracions del desenvolupament craniofacial.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Carlos Vidal Úbeda

Col. 46042

Logopeda del Consorcio Hospitalario Provincial de Castellón

 

Pueden encontrar más información sobre este tema en los siguientes libros y/o artículos:

Bartuilli, M., Cabrera, P.J. & Periñán, M.C. (2007). Guía técnica de intervención logopédica. Terapia miofuncional. Madrid: Síntesis.

Bigenzahn, W. (2004). Disfunciones orofaciales en la infancia. Diagnóstico, terapia miofuncional y logopedia. Barcelona: Ars Médica.

Zambrana, N. & Dalva, L. (1998). Logopedia y ortopedia maxilar en la rehabilitación orofacial. Tratamiento precoz y preventivo. Terapia miofuncional. Barcelona: Masson.

Segovia, M.L. (1988). Interrelaciones entre la odontoestomatología y la fonoaudiología. La deglución atípica. 2ª Edición. Buenos Aires: Panamericana.

Queiroz Marchesan, I. (2002). Fundamentos de fonoaudiología. Aspectos clínicos de la motricidad oral. Buenos Aires: Panamericana

Borrás, S. & Rosell, V. (2006). Guía para la reeducación de la deglución atípica y trastornos asociados. Valencia: Nau Llibres.

Padrós Serrat, E. (2006). Bases diagnósticas, terapéuticas y posturales del funcionalismo craneofacial (Tomos I y II). Madrid: Ripano.

Susanibar, F., Parra, D. & Dioses, A. (2013). Motricidad orofacial. Fundamentos basados en evidencias. Madrid: Editorial EOS.

Susanibar, F., Marchesan, I., Parra, D. & Dioses, A. (2014). Tratado de evaluación de motricidad orofacia y áreas afines. Madrid: Editorial EOS

MI HIJA RESPIRA POR LA BOCA, ¿ES ESTO REALMENTE UN PROBLEMA?

A mi hija de 5 años le operaron de vegetaciones hace  unos meses. El pediatra nos ha dicho en la revisión que la deriva a un logopeda para que aprenda a respirar otra vez por la nariz. Nos han alarmado un poco porque nos ha dicho que respirar por la boca puede ser lo que esté haciendo que hable mal (algunos sonidos no los dice bien) o que a veces se quede hasta sin voz.  ¿Es de verdad necesario que vaya a un logopeda o ella va a aprender a respirar como los demás si se lo decimos?

Efectivamente su pediatra le ha dado un buen consejo, después de un largo tiempo en que la vía aérea nasal ha estado obstruida por las vegetaciones, la única posibilidad que le quedaría a su hija para tomar aire es por la boca, instaurando así una respiración oral.

Muchas veces pensamos que quitando el problema de obstrucción se vuelve espontáneamente a la respiración nasal, pero esto está lejos de la realidad, especialmente cuanto mayor sea el tiempo de mantenimiento de las vegetaciones. Su hija ha automatizado un patrón respiratorio oral y necesitará de un logopeda para, en primer lugar, desinstaurar ese patrón y establecer un patrón respiratorio nasal, pero también para tratar las consecuencias derivadas de las alteraciones en el desarrollo dentofacial y de las funciones orofaciales que ese patrón conlleva. Algunas de ellas ya las menciona usted en su pregunta (los problemas de articulación y de voz) por ser quizás las más evidentes, pero faltan otras que sólo un ojo clínico especializado no pasará por alto.

Los niños respiradores orales, que clásicamente vemos permanentemente con la boca abierta durante casi todo el día, presentan un descenso de la mandíbula y la lengua e inclinan la cabeza hacia atrás enderezándola. Por lo tanto si se mantiene estos cambios posturales en el tiempo se provocaría:

-Un aumento de la altura facial, pudiendo erupcionar los dientes posteriores en exceso

-Post-rotación de la mandíbula

-Compresión y protusión de la arcada dental superior con posible mordida cruzada posterior uni o bilateral y aumento del resalte

-Por su posición de lengua baja y a veces adelantada en reposo (para poder dejar paso al aire en la respiración) habrá tendencia a la mordida abierta anterior y a interponer la lengua entre los dientes anteriores acompañando así problemas de deglución atípica y/o succión labial.

-Deficiente crecimiento de la nariz con tendencia a ser pequeña con orificios nasales y aleteo nasal poco desarrollados

Todas estas alteraciones pueden llevar al niño a tener problemas en las distintas funciones del sistema orafacial: la masticación, la deglución y la articulación de los fonemas, pero además deberíamos observar también los hábitos de sueño, la existencia de ronquidos y/o apneas, así como problemas en la voz (ya que la respiración oral no permite el paso del aire por la nariz que es la que cumple la función de filtrado y limpieza del aire y de regulación de la temperatura del mismo).

Con todo esto, las opciones de tratamiento en la actualidad deberían ser multidisciplinares. En primer lugar, como usted ya ha hecho, se necesita de la visita al otorrinolaringólogo que será el encargado de eliminar el problema de obstrucción nasal y que también podrá valorar y diagnosticar cualquier problema de voz. Hasta aquí sólo hemos realizado el primer paso.

En segundo lugar, su hija debería ser evaluada por un ortodoncista para la realización de un estudio completo de cómo está siendo el desarrollo dentofacial. Hemos de tener en cuenta que la correcta realización de las funciones (masticación, deglución, etc.) necesita a veces de ciertos requisitos estructurales, por ejemplo, si su hija presenta una mordida cruzada sabemos que masticará sólo por ese lado teniendo una masticación unilateral, sería necesario corregir este problema a nivel estructural primero para poder trabajar a nivel logopédico una correcta masticación bilateral alterna.

En tercer lugar, el encargado de intervenir sobre las funciones orofaciales, una vez eliminada la obstrucción nasal y realizado el estudio ortodóncico, es el logopeda especializado en terapia miofuncional o motricidad orofacial, que evaluará cuidadosamente la respiración, masticación, deglución, articulación y fonación de su hija y detectará la presencia o no de malos hábitos orales. La intervención se ajustará a las alteraciones encontradas por el logopeda y pueden incluir ejercicios en todas las áreas mencionadas. También existe la posibilidad de utilizar unos aparatos funcionales intraorales que deben ser elegidos por el logopeda y el ortodoncista y que ayudan enormemente a mantener el hábito de respiración nasal durante la noche, complementando así el tratamiento.

 Como usted habrá observado el problema de la respiración oral es un problema complejo que requiere de la intervención de varios especialistas y que es necesario corregir para evitar alteraciones del desarrollo craniofacial.

 

 Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Carlos Vidal Úbeda

Col. 46042

Logopeda del Consorcio Hospitalario Provincial de Castellón

 

Pueden encontrar más información sobre este tema en los siguientes libros y/o artículos:

Bartuilli, M., Cabrera, P.J. & Periñán, M.C. (2007). Guía técnica de intervención logopédica. Terapia miofuncional. Madrid: Síntesis.

Bigenzahn, W. (2004). Disfunciones orofaciales en la infancia. Diagnóstico, terapia miofuncional y logopedia. Barcelona: Ars Médica.

Zambrana, N. & Dalva, L. (1998). Logopedia y ortopedia maxilar en la rehabilitación orofacial. Tratamiento precoz y preventivo. Terapia miofuncional. Barcelona: Masson.

Segovia, M.L. (1988). Interrelaciones entre la odontoestomatología y la fonoaudiología. La deglución atípica. 2ª Edición. Buenos Aires: Panamericana.

Queiroz Marchesan, I. (2002). Fundamentos de fonoaudiología. Aspectos clínicos de la motricidad oral. Buenos Aires: Panamericana

Borrás, S. & Rosell, V. (2006). Guía para la reeducación de la deglución atípica y trastornos asociados. Valencia: Nau Llibres.

Padrós Serrat, E. (2006). Bases diagnósticas, terapéuticas y posturales del funcionalismo craneofacial (Tomos I y II). Madrid: Ripano.

Susanibar, F., Parra, D. & Dioses, A. (2013). Motricidad orofacial. Fundamentos basados en evidencias. Madrid: Editorial EOS.

Susanibar, F., Marchesan, I., Parra, D. & Dioses, A. (2014). Tratado de evaluación de motricidad orofacia y áreas afines. Madrid: Editorial EOS

COM EL NOSTRE LOGOPEDA ATÉN TOTES LES NECESSITATS DEL NOSTRE FILL AMB TEA?

Al nostre germà li han dit que té un trastorn de l'espectre autista i necessita tot tipus d'atencions perquè li afecta en moltes coses. Volem aprofitar este canal per a preguntar si realment el seu logopeda pot atendre'l de manera global o a quants especialistes més ho tindrien de portar els meus pares. No és marejar-lo massa? I com s'organitzen per a no repetir-li els exercicis? Jo no vull que perden el temps amb ell i m'agradaria que no es deixaren cap cosa sense atendre.

Els Trastorns de l'Espectre de l'Autisme (TEA) impliquen dificultats en tres àrees: comunicació i llenguatge, habilitats socials i flexibilitat cognitiva. Per tant una apropiada intervenció en TEA sempre haurà d'incloure al professional especialista en comunicació i llenguatge: el logopeda. D'altra banda, l'existència de dificultats en habilitats socials i flexibilitat cognitiva haurien de ser abordades des de la professió regulada pertinent: la psicologia. Per definició almenys estos dos perfils professionals sempre han d'intervindre en el que cridarem Grup de Suport.

No obstant això, al voltant d'estos símptomes que definixen els TEA és possible trobar altres necessitats de suport i certa comorbilidad: discapacitat intel·lectual, fites de desenvolupament per darrere del normotípic, molta sensibilitat o poc ant determinats estímuls sensorials, dificultats motores... la qual cosa pot fer recomanable que hàgem d'incorporar al grup de suport altres suports professionals com a fisioterapeutes o terapeutes ocupacionals.

Per tant, la resposta a la pregunta concreta que planteges és que el logopeda és imprescindible en una intervenció en tots els casos de TEA per definició, però no suficient, havent d'existir almenys la presència del psicòleg infantil, i podent ser recomanable altres perfils professionals depenent d'altres necessitats de suport.

La freqüència i intensitat amb què es proporcionen estos suports i en quins contextos, és el que realment sol generar grans dubtes.

L'edat aproximada de detecció de TEA sol estar al voltant dels 18 - 24 mesos, i immediatament ha de realitzar-se una avaluació per part d'un equip multidisciplinari d'Atenció Primerenca (que precisament estarà compost, almenys, per logopeda i psicòleg) i amb la màxima celeritat començar la intervenció logopèdica i d'estimulació psicológica.

Els objectius concrets logopèdics són tan variables com les capacitats que trobem en el xiquet: en xiquets preverbals (no utilitzen encara paraules) i sense un ús intencional o freqüent d'altres formes de comunicació pot ser recomanable començar entrenant l'ús d'estos Gestos Naturals (assenyalar, entregar objectes...) com a primera forma de comunicació, en xiquets amb una limitada capacitat verbal potser podrà ser recomanable un sistema Bimodal on la "pronunciació" s'acompanye de signes, o en altres pot ser moment de prioritzar el llenguatge verbal. Convé recordar que l'ús de qualsevol sistema de comunicació augmentatiu o alternatiu MAI FRENA el desenvolupament del llenguatge oral, al contrari, propícia el seu desenvolupament. (1)

La intervenció "tradicional" i la distribució habitual en els equips d'atenció primerenca sol consistir en un nombre de sessions (2-3 per setmana) de 30 o 45 minuts on el professional utilitza distintes estratègies per a afavorir el desenvolupament del llenguatge. És molt important remarcar que la intervenció no són únicament eixes sessions, sinó tot el que haurien de propiciar quant a estimulació. És el que cridem Intervenció Centrada en la Família i en Contextos Naturals (2) (3) . Què significa exactament açò? Que el professional, durant eixes sessions, ha de realitzar l'estimulació específica amb el xiquet, i a més ensenyar a la família com jugar i estimular la comunicació i el llenguatge.

Es tracta de convertir els pares en "terapeutes"?

Rotundament no, els pares han de ser sempre pares, mai professionals, però podran traslladar l'estimulació i les tècniques que dissenya i planifica el professional als entorns naturals i a les activitats de la vida diària, ja que són ells i no el professional els que estaran presents. Per exemple, el professional pot ensenyar a utilitzar un signe per a demanar "creïlles fregides" en un entorn estructurat (p.e. situació de joc en el centre d'atenció primerenca) en presència dels pares i ensenyar-los a generalitzar eixe ús a casa, en la cafeteria o en el parc.

Seria a més desitjable que una part de la intervenció "presencial" del professional es realitzara precisament en estos contextos naturals. És una tendència emergent, no exempta de certes dificultats logístiques, però que pot servir-nos de referència com a criteri de bona pràctica.

Però açò és molt poc de temps d'estimulació?

Una referència en bones pràctiques és el text publicat per la National Council of Research (4), en la que es recomana una intensitat d'al voltant de 25 hores setmanals. Hi ha models d'intervenció que precisament proposen realitzar sessions intensives d'unes 6-7 hores diàries, 5 dies a la setmana (no exemptes de crítiques tant per determinades estratègies aversives com per certes dificultats per a generalitzar els aprenentatges a altres contextos) . És important aclarir que la proposta de 25 hores setmanes de la NCR no es referix que un professional aplic de manera directa estratègies de forma continuada eixa quantitat de temps, sinó que el xiquet tinga suficients situacions en què puga "prácticar" i desenvolupar estes capacitats. En paraules de Robert A. McWilliams "la intervenció és el que succeïx fora de les sessions d'intervenció".

Com l'equip Alanda proposa: "1 + 2 = 12" (5). És a dir, un professional més dos papàs igual a dotze hores d'estimulació, la qual cosa no és una fórmula matemàtica sinó una metàfora de com un bon equip estarà conformat per professionals amb un rol d'assessor i conductor, i uns pares que han de continuar sent pares però també formar part de l'estimulació i saber com actuar en el dia a dia del xiquet.

És més important la qualitat de la intervenció i la coordinació de les mateixes que la quantitat de teràpies o professionals.

A esta "ecuació" és imprescindible afegir-li un tercer element: els professionals educatius. Un context fonamental en el xiquet és l'escola. És fonamental que els professors i suports específics educatius (mestre de pedagogia terapèutica, mestre en Audició i Llenguatge-AL, integrador social, professor d'aula preferent TGD...) entren dins d'este "grup de suport" des del seu marc, l'escola, i el seu enfocament, l'educatiu, que sempre són complementaris i necessaris i en cap cas excloents. Que un xiquet reba suport de logopèdia no significa que no necessite suport de AL ni viceversa: ambdós són necessaris i complementaris.

Si a tota l'estimulació supervisada que rep el xiquet en les situacions naturals amb la seua família i entorn sumem la que pot rebre en el context de l'escola obtenim el resultat que busquem. Però és cert que per a açò és imprescindible una coordinació real i contínua de professionals i centres educatius, i que els professionals d'estos dos àmbits no sols prenguen decisions i es coordinen en el despatx, sinó que compartisquen contextos d'intervenció. És a dir, que el logopeda puga també intervindre en l'escola. Per a açò últim encara fa falta canviar algunes concepcions rígides i resilients d'alguns contextos, però estem en el bon camí.

Finalment, molt important, estos suports de psicologia i logopèdia en una majoria de casos és important mantindre durant el temps que siga necessari en funció de les necessitats, i no ha de finalitzar per un criteri "cronológic" a l'arribar als 6 anys per haver acabat l'etapa de "atenció primerenca".

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referències en el text:

(1) (Enllaç extern) Romski, M., Sevcik, R. A. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants Young Children, 18(3), 174-185

 (2) (Enllaç extern a descàrrega directa, tamany 78,4KB) Tamarit J. (2009) Atención Temprana Avanzando Hacia un Modelo Inclusivo Orientado a la Calidad De Vida Familiar y al Desarrollo de Competencias Personales Significativas Tanto en Los Niños y Niñas Como en sus Familias, FEAPS. http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/134-avanzando-hacia-un-modelo-inclusivo-orientado-a-la-calidad-de-vida-familiar-y-.html

(3)(Enllaç extern video YOUTUBE)“Avances en la transformación de servicios de atención temprana”  https://www.youtube.com/watch?v=RWJMCTuIgjA&index=1&list=PLRHZ-eoBzKZq7wPCyTvWE6V5JfNyxHncz

(4) Prácticas Basadas en Evidencia. FPG Child Development Institute at University of North Carolina at Chapel Hill.  (Enllaç extern) http://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

(5) Escribano Burgos, L.; Castillo Ruiz,L.; Aranda Lozano, M. “MODELO ALANDA 1 + 2 = 12 Un modelo de atención en contexto natural” Asociación Alanda (Enllaç extern, tamany 701 KB) http://www.asociacionalanda.org/pdf/aetapi_modelo.pdf

¿CÓMO NUESTRO LOGOPEDA ATIENDE TODAS LAS NECESIDADES DE NUESTRO HIJO CON TEA?

A nuestro hermano le han dicho que tiene un trastorno del espectro autista y necesita todo tipo de atenciones porque le afecta en muchas cosas. Queremos aprovechar este canal para preguntar si realmente su logopeda puede atenderlo de manera global o a cuántos especialistas más lo tendrían que llevar mis padres. ¿No es marearlo demasiado? ¿Y cómo se organizan para no repetirle los ejercicios? Yo no quiero que pierdan el tiempo con él y me gustaría que no se dejaran ninguna cosa sin atender.

Los Trastornos del espectro del Autismo (TEA) implican dificultades en tres áreas: comunicación y lenguaje, habilidades sociales y flexibilidad cognitiva. Por tanto una apropiada intervención en TEA siempre deberá incluir al profesional especialista en comunicación y lenguaje: el logopeda. Por otra parte, la existencia de dificultades en habilidades sociales y flexibilidad cognitiva deberían ser abordadas desde la profesión regulada pertinente: la psicología. Por definición al menos estos dos perfiles profesionales siempre deben intervenir en lo que vamos a llamar Grupo de Apoyo.

Sin embargo, alrededor de estos síntomas que definen los TEA es posible encontrar otras necesidades de apoyo y cierta comorbilidad: discapacidad intelectual, hitos de desarrollo por detrás de lo normotípico, mucha sensibilidad o poca ante determinados estímulos sensoriales, dificultades motoras… lo cual puede hacer recomendable que debamos incorporar al grupo de apoyo otros apoyos profesionales como fisioterapeutas o terapeutas ocupacionales.

Por tanto, la respuesta a la pregunta concreta que planteas es que el logopeda es imprescindible en una intervención en todos los casos de TEA por definición, pero no suficiente, debiendo existir al menos la presencia del psicólogo infantil, y pudiendo ser recomendable otros perfiles profesionales dependiendo de otras necesidades de apoyo.

La frecuencia e intensidad con la que se proporcionan estos apoyos y en qué contextos, es lo que realmente suele generar grandes dudas.

La edad aproximada de detección de TEA suele estar alrededor de los 18 – 24 meses, e inmediatamente debe realizarse una evaluación por parte de un equipo multidisciplinar de Atención Temprana (que precisamente estará compuesto, al menos, por logopeda y psicólogo) y con la máxima celeridad comenzar la intervención logopédica y de estimulación psicológica.

Los objetivos concretos logopédicos son tan variables como las capacidades que encontremos en el niño: en niños pre-verbales (no utilizan aún palabras) y sin un uso intencional o frecuente de otras formas de comunicación puede ser recomendable comenzar entrenando el uso de estos Gestos Naturales (señalar, entregar objetos…) como primera forma de comunicación, en niños con una limitada capacidad verbal quizá pueda ser recomendable un sistema Bimodal donde la “pronunciación” se acompañe de signos, o en otros puede ser momento de priorizar el lenguaje verbal. Conviene recordar que el uso de cualquier sistema de comunicación aumentativo o alternativo NUNCA FRENA el desarrollo del lenguaje oral, al contrario, propicia su desarrollo.(1)

La intervención “tradicional” y la distribución habitual en los equipos de atención temprana suele consistir en un número de sesiones (2-3 por semana) de 30 o 45 minutos donde el profesional utiliza distintas estrategias para favorecer el desarrollo del lenguaje. Es muy importante remarcar que la intervención no son únicamente esas sesiones, sino todo lo que deberían propiciar en cuanto a estimulación. Es lo que llamamos Intervención Centrada en la Familia y en Contextos Naturales (2)(3). ¿Qué significa exactamente esto? Que el profesional, durante esas sesiones, debe realizar la estimulación específica con el niño, y además enseñar a la familia cómo jugar y estimular la comunicación y el lenguaje.

¿Se trata de convertir a los padres en “terapeutas”?

Rotundamente no, los padres deben ser siempre padres, nunca profesionales, pero van a poder trasladar la estimulación y las técnicas que diseña y planifica el profesional a los entornos naturales y a las actividades de la vida diaria, ya que son ellos y no el profesional quienes van a estar presentes. Por ejemplo, el profesional puede enseñar a utilizar un signo para pedir “patatas fritas” en un entorno estructurado (p.e. situación de juego en el centro de atención temprana) en presencia de los padres y enseñarles a generalizar ese uso en casa, en la cafetería o en el parque.

Sería además deseable que una parte de la intervención “presencial” del profesional se realizara precisamente en estos contextos naturales. Es una tendencia emergente, no exenta de ciertas dificultades logísticas, pero que puede servirnos de referencia como criterio de buena práctica.

Pero ¿esto es muy poco tiempo de estimulación?

Una referencia en buenas prácticas es el texto publicado por la National Council of Research(4), en la que se recomienda una intensidad de alrededor de 25 horas semanales. Existen modelos de intervención que precisamente proponen realizar sesiones intensivas de unas 6-7 horas diarias, 5 días a la semana (no exentas de críticas tanto por determinadas estrategias aversivas como por ciertas dificultades para generalizar los aprendizajes a otros contextos). Es importante aclarar que la propuesta de 25 horas semanas de la NCR no se refiere a que un profesional aplique de manera directa estrategias de forma continuada esa cantidad de tiempo, sino que el niño tenga suficientes situaciones en las que pueda “prácticar” y desarrollar estas capacidades. En palabras de Robert A. McWilliams “la intervención es lo que sucede fuera de las sesiones de intervención”.

Como el equipo Alanda propone: “1 + 2 = 12”(5). Es decir, un profesional más dos papás igual a doce horas de estimulación, lo cual no es una fórmula matemática sino una metáfora de como un buen equipo va a estar conformado por profesionales con un rol de asesor y conductor, y unos padres que deben seguir siendo padres pero también formar parte de la estimulación y saber cómo actuar en el día a día del niño.

Es más importante la calidad de la intervención y la coordinación de las mismas que la cantidad de terapias o profesionales.

A esta “ecuación” es imprescindible añadirle un tercer elemento: los profesionales educativos. Un contexto fundamental en el niño es la escuela. Es fundamental que los profesores y apoyos específicos educativos (maestro de pedagogía terapéutica, maestro en Audición y Lenguaje-AL, integrador social, profesor de aula preferente TGD…) entren dentro de este “grupo de apoyo” desde su marco, la escuela, y su enfoque, el educativo, que siempre son complementarios y necesarios y en ningún caso excluyentes. Que un niño reciba apoyo de logopedia no significa que no necesite apoyo de AL ni viceversa: ambos son necesarios y complementarios.

Si a toda la estimulación supervisada que recibe el niño en las situaciones naturales con su familia y entorno sumamos la que puede recibir en el contexto de la escuela obtenemos el resultado que buscamos. Pero es cierto que para esto es imprescindible una coordinación real y continua de profesionales y centros educativos, y que los profesionales de estos dos ámbitos no solo tomen decisiones y se coordinen en el despacho, sino que compartan contextos de intervención. Es decir, que el logopeda pueda también intervenir en la escuela. Para esto último aún hace falta cambiar algunas concepciones rígidas y resilientes de algunos contextos, pero estamos en el buen camino.

Por último, muy importante, estos apoyos de psicología y logopedia en una mayoría de casos es importante mantenerlos durante el tiempo que sea necesario en función de las necesidades, y no debe finalizar por un criterio “cronológico” al llegar a los 6 años por haber terminado la etapa de “atención temprana”.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomado Universitario en Logopedia. Logopeda colegiado 28/0213. Prof. Aso. Grado en Logopedia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

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Referencias en el texto:

(1) (Enlace externo) Romski, M., Sevcik, R. A. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants Young Children, 18(3), 174-185

 (2) (Enlace externo a descarga directa, tamany 78,4KB) Tamarit J. (2009) Atención Temprana Avanzando Hacia un Modelo Inclusivo Orientado a la Calidad De Vida Familiar y al Desarrollo de Competencias Personales Significativas Tanto en Los Niños y Niñas Como en sus Familias, FEAPS. http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/134-avanzando-hacia-un-modelo-inclusivo-orientado-a-la-calidad-de-vida-familiar-y-.html

(3)(Enlace externo video YOUTUBE) “Avances en la transformación de servicios de atención temprana”  https://www.youtube.com/watch?v=RWJMCTuIgjA&index=1&list=PLRHZ-eoBzKZq7wPCyTvWE6V5JfNyxHncz

(4) Prácticas Basadas en Evidencia. FPG Child Development Institute at University of North Carolina at Chapel Hill.  (Enlace externo) http://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

(5) Escribano Burgos, L.; Castillo Ruiz,L.; Aranda Lozano, M. “MODELO ALANDA 1 + 2 = 12 Un modelo de atención en contexto natural” Asociación Alanda (Enlace externo, tamany 701 KB) http://www.asociacionalanda.org/pdf/aetapi_modelo.pdf