Archivos de la categoría Intervención familiar

EL JUEGO EN LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Mi hijo de 4 años ha sido diagnosticado con un retraso simple del lenguaje, y desde hace dos semanas asistimos a intervención logopédica. Una parte de las sesiones las dedicamos a jugar con el niño a la vez que la logopeda y yo hablamos con él. ¿Es normal utilizar el juego en las sesiones? ¿No hay otras tareas más específicas y rápidas para curar a mi hijo?

“El juego es el trabajo del niño, su oficio, su vida”, decía la célebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, y el Premio Nóbel de literatura, George Bernard Shaw que “El hombre no deja de jugar porque se haga viejo. Se vuelve viejo porque deja de jugar”.

El célebre historiador y filósofo Johan Huizinga, describía el juego como una actividad que hacemos “por naturaleza”, algo innato y eminentemente humano que aparece espontáneamente en el desarrollo del ser humano y que es universal a todas las culturas.  Una actividad con unas “normas” que son aceptadas libremente.

Desde otras disciplinas, como la psicología, autores como Brunner profundizaron en las bases que construyen el juego, y ayudaron a clasificar las distintas actividades del juego en ciertos tipos, que nos pueden ayudar a entender la utilidad del juego en la actividad logopédica:

-Juego funcional, muy vinculado con la actividad motora, que aparece en los dos primeros años de vida, por ejemplo la manipulación de pelotas o juguetes.

-Juego de construcción, también de aparición temprana y que se mantiene durante estadios posteriores, por ejemplo los juegos de piezas encajables.

-Juego simbólico, de aparición y desarrollo entre los 2 y 7 años, -en el que las entidades con las que se juega adquieren capacidades ficticias, por ejemplo hacer como sí una cuchara fuese un avión.

-Juego de reglas, a partir de los 7 años, en el que existen unas “normas” más o menos explícitas que son acordadas y aceptadas, y que incluyen juegos que pueden ir desde la asunción de roles y representación de situaciones de ficción (“Vamos a hacer como que yo soy… y entonces tú hacías…”) a juegos de mesa o habilidad con reglas concretas (las canicas, el futbolín…).

Este proceso de desarrollo del juego es el que posibilita y sienta las bases del desarrollo de otros aspectos cognitivos, entre ellos el lenguaje y las habilidades sociales. (1)

Esta clasificación nos puede ser de utilidad para proponer y estructurar actividades en las que el juego sea un contexto que facilite la intervención logopédica y el desarrollo de las estrategias para la rehabilitación o reeducación del lenguaje.

El juego va a proporcionar distintos elementos favorecedores para la estimulación del lenguaje: motivación, estructura, toma de turnos, interacción social... por tanto podemos decir que el juego es, en realidad, uno de los mejores contextos, si no el mejor, para realizar la intervención logopédica.

El verdadero trabajo técnico y específico del logopeda será conseguir introducir técnicas y estrategias en ese contexto de juego para conseguir el objetivo de la intervención, la rehabilitación del lenguaje,  y ajustar su “rol” como profesional (2).Podríamos decir que “el niño está jugando, pero el logopeda está interviniendo”, de forma que las actividades y los estímulos no son ni azarosos ni casuales. El profesional debe, a partir de ese juego motivante y de interés para el niño, proporcionar oportunidades para la estimulación de los objetivos de la intervención.

Una excelente forma de detectar una buena práctica en la intervención logopédica a través del juego es confirmar si el profesional especifica los objetivos para esas tareas de juego e informa a la familia de cuáles son estos. Podrían servir como ejemplo de objetivos en distintas edades y niños los siguientes: en juegos funcionales y de construcción dejar piezas fuera del alcance para provocar gestos de petición(3)(4), en juegos simbólicos provocar la producción de combinaciones sujeto-verbo o en juegos “de reglas” seleccionar objetivos de palabras que contengan el fonema  /s/ en posición de final de sílaba.

Y otro criterio significativo es si la intervención y la estimulación hace partícipe a la familia y al  entorno tanto de la toma de decisiones como de las actividades y estrategias de intervención. Es lo que denominamos Planificación Centrada en la Familia, un enfoque en el que el profesional consulta, asesora y supervisa a la familia con el objetivo de proporcionarle herramientas y estrategias que posibiliten la estimulación del lenguaje en los contextos naturales y situaciones espontáneas. (5)(6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referencias en el texto:

(1) (ENLACE EXTERNO)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014). (ENLACE EXTERNO PDF. TAMAÑO 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

 

EL JOC EN LA INTERVENCIÓ LOGOPÈDICA

El meu fill de 4 anys ha sigut diagnosticat amb un retard simple del llenguatge, i des de fa dos setmanes assistim a intervenció logopèdica. Una part de les sessions les dediquem a jugar amb el xiquet al mateix temps que la logopeda i jo parlem amb ell. És normal utilitzar el joc en les sessions? No hi ha altres tasques més específiques i ràpides per a curar el meu fill?

"El joc és el treball del xiquet, el seu ofici, la seua vida", deia la cèlebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, i el Premi Nobel de literatura, George Bernard Shaw que "El home no deixa de jugar perquè es faça vell. Es torna vell perquè deixa de jugar".

El cèlebre historiador i filòsof Johan Huizinga, descrivia el joc com una activitat que fem "per naturalesa", una cosa innata i eminentment humana que apareix espontàniament en el desenvolupament del ser humà i que és universal a totes les cultures. Una activitat amb unes "normes" que són acceptades lliurement.

Des d'altres disciplines, com la psicologia, autors com Brunner van aprofundir en les bases que construïxen el joc, i van ajudar a classificar les distintes activitats del joc en certs tipus, que ens poden ajudar a entendre la utilitat del joc en l'activitat logopèdica:

- Joc funcional, molt vinculat amb l'activitat motora, que apareix en els dos primers anys de vida, per exemple la manipulació de pilotes o joguets.

-Joc de construcció, també d'aparició primerenca i que es manté durant estadis posteriors, per exemple els jocs de peces encaixables.

Joc simbòlic, d'aparició i desenvolupament entre els 2 i 7 anys, en el que les entitats amb què es juga adquirixen capacitats fictícies, per exemple fer com sí que una cullera fóra un avió.

- Joc de regles, a partir dels 7 anys, en el que hi ha unes "normes" més o menys explícites que són acordades i acceptades, i que inclouen jocs que poden anar des de l'assumpció de rols i representació de situacions de ficció ("farem com que jo sóc, i llavors tu faries...") a jocs de taula o habilitat amb regles concretes (les boletes, el futbolí...)

Este procés de desenvolupament del joc és el que possibilita i assenta les bases del desenvolupament d'altres aspectes cognitius, entre ells el llenguatge i les habilitats socials. (1)

Esta classificació ens pot ser d'utilitat per a proposar i estructurar activitats en què el joc siga un context que facilite la intervenció logopèdica i el desenvolupament de les estratègies per a la rehabilitació o reeducació del llenguatge.

El joc proporcionarà distints elements afavoridors per a l'estimulació del llenguatge: motivació, estructura, presa de torns, interacció social... per tant podem dir que el joc és, en realitat, un dels millors contextos, si no el millor, per a realitzar la intervenció logopèdica.

L'autèntic treball tècnic i específic del logopeda serà aconseguir introduir tècniques i estratègies en eixe context de joc per a aconseguir l'objectiu de la intervenció, la rehabilitació del llenguatge, i ajustar el seu "rol" com a professional (2) .Podríem dir que "el xiquet està jugant, però el logopeda està intervenint", de manera que les activitats i els estímuls no són ni atzarosos ni casuals. El professional deu, a partir d'eixe joc motivador i d'interés per al xiquet, proporcionar oportunitats per a l'estimulació dels objectius de la intervenció.

Una excel·lent forma de detectar una bona pràctica en la intervenció logopèdica a través del joc és confirmar si el professional especifica els objectius per a eixes tasques de joc i informa la família de quins són estos. Podrien servir com a exemple d'objectius en distintes edats i xiquets els següents: en jocs funcionals i de construcció deixar peces fora de l'abast per a provocar gestos de petició (3) (4) , en jocs simbòlics provocar la producció de combinacions subjecte-verb o en jocs "de regles" seleccionar objectius de paraules que continguen el fonema /s/ en posició de final de síl·laba.

I un altre criteri significatiu és si la intervenció i l'estimulació fa partícip a la família i a l'entorn tant de la presa de decisions com de les activitats i estratègies d'intervenció. És el que denominem Planificació Centrada en la Família, un enfocament en què el professional consulta, assessora i supervisa la família amb l'objectiu de proporcionar-li ferramentes i estratègies que possibiliten l'estimulació del llenguatge en els contextos naturals i situacions espontànies. (5) (6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referències en el text:

(1) (ENLLAÇ EXTERN)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014).  (ENLLAÇ EXTERN PDF. TAMANY 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

EL MEU FILL DE 3 ANYS TARTAMUDEJA I NO SÉ QUÈ FER

Des de fa uns dies, el meu fill de 3 anys està tenint problemes per a parlar, s'enganxa moltíssim i algunes paraules no les pronuncia bé. Estic prou aclaparada, he tingut un altre fill recentment i, encara que està molt content amb el seu germanet, ja no tinc tant temps per a ell. El meu dubte és si hauríem de portar-ho ja al logopeda. Ens diuen que encara és xicotet, però estem preocupats i no sabem què fer.

En este cas i donada la preocupació que esteu sentint, seria convenient visitar un logopeda que puga observar les dificultats vostre fill i valorar les característiques del seu parla.

El 5% dels nens entre els 2 i els 5 anys presenten dificultats en la fluïdesa de la parla (disfemia), i solen remetre en el 80% dels casos, per la qual cosa es considera evolutiva (1). L'inici pot donar-se de forma gradual o de forma sobtada, sent molts factors els que influïxen, tant cognitius com lingüístics y/o emocionals.

Cal destacar que, entre els 12 i els 36 mesos, aproximadament, els niños/as experimenten el punt més àlgid del desenvolupament del llenguatge, passen d'utilitzar una única paraula per a referir-se a un tot (etapa holofrástica) a combinar paraules i formar xicotetes frases, encara que estes no tenen articles i trets gramaticals, donant-li un aspecte telegràfic. També utilitzen més noms que verbs en les seues expressions i usen preguntes com per què? i què és açò?

D'altra banda, comencen a usar les vocals i algunes consonants, però no totes, per la qual cosa algunes paraules poden resultar inintel·ligibles a esta edat, errors fonològics que es consideren evolutius per l'estadi maduratiu en què es troben, o d'accés lèxic, per trobar-se en un període d'enriquiment del vocabulari.

Per este motiu, certes repeticions de paraules o articles, es consideren normals sempre que no vagen acompanyades d'esforç físic o frustració al parlar.

En este cas, no hem de passar per alt el factor emocional, com és l'arribada del primer germanet, la qual cosa significa canvis tant en la rutina com en l'activitat de la casa i el temps que passeu amb ell, la qual cosa pot estar influint en que es mostre més nerviós. És lògic que vos angoixeu, ja que la preocupació pel vostre fill i el ritme de vida fa que no sempre es dispose del temps que els xiquets necessiten durant els seus torns de parla.

Per tot això, el logopeda no sols valorarà la necessitat o no de la intervenció, sinó que també vos facilitarà les pautes que s'ha de seguir durant les interaccions amb el vostre fill, com són: mostrar-se tranquil, evitant expressions facials d'angoixa, donar-li el temps que necessite per a parlar i no acabar-li les frases, entre altres. (2)

 

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Elisa Camps Miralles, logopeda colegiada nº 46337

Experiencia en Atención Temprana y Trastornos del Neurodesarrollo

 

Elisa Camps Miralles
Elisa Camps Miralles

 

 

 

 

 

 

 

 

Podrà obtindre més informació en la bibliografia següent:

Fdz-zúñiga, A. Guía para padres. : Fundacion Española de Tartamudez; 2008.

Salgado ruíz, A. Manual práctico de tartamudez. : Sintesis; 2005.

Fdz-zúñiga, A. Guía de intervención logopédica en tartamudez infantil. : Sintesis; 2005.

E owens, R. El desarrollo del lenguaje. : Pearson Educacion; 2003.

 

Referències en el text:

(1) Tratamiento de la tartamudez en niños, intervención temprana. Método Lidcombe.

(2) “Cómo tratar con una persona que tartamudea” TTM, Fundación Española de Tartamudez.

 

MI HIJO DE 3 AÑOS TARTAMUDEA Y NO SÉ QUÉ HACER

Desde hace unos días, mi hijo de 3 años está teniendo problemas para hablar, se engancha muchísimo y algunas palabras no las pronuncia bien. Estoy bastante agobiada, he tenido otro hijo recientemente y, aunque está muy contento con su hermanito, ya no tengo tanto tiempo para él. Mi duda es si deberíamos llevarlo ya al logopeda. Nos dicen que aún es pequeño, pero estamos preocupados y no sabemos qué hacer.

En este caso y dada la preocupación que estáis sintiendo, sería conveniente visitar un logopeda que pueda observar las dificultades vuestro hijo y valorar las características de su habla.

El 5% de los niños/as entre los 2 y los 5 años presentan dificultades en la fluidez del habla (disfemia), y suelen remitir en el 80% de los casos, por lo que se considera evolutiva(1). El inicio puede darse de forma gradual o de forma repentina, siendo muchos factores los que influyen, tanto cognitivos como lingüísticos y/o emocionales.

Cabe destacar que, entre los 12 y los 36 meses, aproximadamente, los niños/as experimentan el punto más álgido del desarrollo del lenguaje, pasan de utilizar una única palabra para referirse a un todo (etapa holofrástica) a combinar palabras y formar pequeñas frases, aunque éstas carecen de artículos y rasgos gramaticales, dándole un aspecto telegráfico. También utilizan más nombres que verbos en sus expresiones y usan preguntas como ¿por qué? y ¿qué es esto?

Por otro lado, comienzan a usar las vocales y algunas consonantes, pero no todas, por lo que algunas palabras pueden resultar ininteligibles a esta edad, errores fonológicos que se consideran evolutivos por el estadio madurativo en el que se encuentran, o de acceso léxico, por encontrarse en un periodo de enriquecimiento del vocabulario.

Por este motivo, ciertas repeticiones de palabras o silabas, se consideran normales siempre que no vayan acompañadas de esfuerzo físico o frustracion al hablar.

En este caso, no debemos pasar por alto el factor emocional, como es la llegada del primer hermanito, lo que significa cambios tanto en la rutina como en la actividad de la casa y el tiempo que pasáis con él, lo que puede estar influyendo en que se muestre más nervioso. Es lógico que os angustiéis, ya que la preocupación por vuestro hijo y el ritmo de vida hace que no siempre se disponga del tiempo que los niños necesitan durante sus turnos de habla.

Por todo ello, el logopeda no sólo valorará la necesidad o no de la intervención, sino que también os facilitará las pautas a seguir durante las interacciones con vuestro hijo,   como son: mostrarse tranquilo, evitando expresiones faciales de angustia, darle el tiempo que necesite para hablar y no acabarle las frases, entre otras. (2)

 

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Elisa Camps Miralles, logopeda colegiada nº 46337

Experiencia en Atención Temprana y Trastornos del Neurodesarrollo

 

Elisa Camps Miralles
Elisa Camps Miralles

 

 

 

 

 

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

Fdz-zúñiga, A. Guía para padres. : Fundacion Española de Tartamudez; 2008.

Salgado ruíz, A. Manual práctico de tartamudez. : Sintesis; 2005.

Fdz-zúñiga, A. Guía de intervención logopédica en tartamudez infantil. : Sintesis; 2005.

E owens, R. El desarrollo del lenguaje. : Pearson Educacion; 2003.

 

Referencias en el texto:

(1) Tratamiento de la tartamudez en niños, intervención temprana. Método Lidcombe.

(2) “Cómo tratar con una persona que tartamudea” TTM, Fundación Española de Tartamudez.

 

EL PAPER DELS GERMANS EN EL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE

Tenim dos fills i el xicotet té un trastorn del llenguatge. El xicotet rebutja el joc amb el major i ens han dit uns amics que hauríem d'afavorir que juguen, que això li pot vindre molt bé per a millorar el seu llenguatge però no sabem com fer-ho. Realment és important el joc per al desenvolupament del llenguatge del menut?

A vegades no se li dóna la suficient importància que té, però els germans majors suposen un gran impacte en la vida dels seus germans menuts i són el model que s'ha de seguir en nombrosos aspectes, com ara el desenvolupament del llenguatge, l'alimentació, la personalitat, etc. Han de tindre en compte que els xiquets passen la major part del temps junts, s'entretenen jugant, fent dibuixos, etc.; i és ací on es referma el desenvolupament del llenguatge i les relacions interpersonals.

Els germans majors solen corregir i intenten guiar el germà menut en les seues conductes i en la realització de diverses activitats, i per a això empren constantment el llenguatge. Inclús hi ha investigadors que estimen que, en el desenvolupament de la teoria de la ment, "dos germans majors valen com un any d'edat cronológica" (Perner, 2000) a causa de les reflexions, argumentacions i explicacions que proporcionen els germans majors per a fer-los comprendre.

Podem dir que, d'una banda, els germans majors proporcionen un model pràctic de conducta que els més menuts observen i assimilen; però d'altra banda, poden ser una influència negativa en l'adquisició de mals hàbits, com una deglució atípica, una pronunciació incorrecta dels sons, etc.; ja que els xiquets menuts són susceptibles d'arreplegar o prendre com normals els mals hàbits dels seus germans.

La interacció entre germans, per tant, pot potenciar enormement el desenvolupament dels xiquets, és una relació especial en què són moltes les experiències, moments i confidències compartides, i açò contribuïx en el desenvolupament del llenguatge. Així mateix, amb els germans, s'interactua d'igual a igual, contribuint i enriquint el desenvolupament social i afectiu, ja que es compartix, es conviu i se senten afectes.

Per esta raó, els adults han d'entendre i ser conscients en tot moment d'esta situació i és fonamental per a això no comparar el desenvolupament lingüístic dels germans, sinó buscar el suport entre ambdós, que es donen compte que les metes de cada un d'ells són objectius comuns, que col·laboren i que s'ajuden.

 

Per al Col.legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Alicia Ortuño Ibáñez, logopeda col. nº46739 Máster en Intervención Logopédica Especializada. Coordinadora de Logopedia a domicilio en Valencia y Logopeda en la Oficina de Atención Social del Colegio de Médicos de Valencia

 

Podrà obtindre més informació en la bibliografia següent:

 Berger: Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Editorial Médica Panamericana. Madrid, 2007.

Owens, R.E. Desarrollo del lenguaje. Pearson Educación. Madrid, 2003.

Harris, S.L. Los hermanos de niños con Autismo. Su rol específico en las relaciones familiares. Narcea, S.A. Madrid, 2001.

Rondal, J.A. El desarrollo del lenguaje. ISEP. Barcelona, 1999.

Gottlieb, S.E. El niño de tres años. Medici. Madrid, 1999.

Vigotsky, S.L. Pensamiento y Lenguaje. Paidos. Barcelona, 1995.

 

Referències en el text:

 (1)    Berger: Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Editorial Médica Panamericana. Madrid, 2007.

EL PAPEL DE LOS HERMANOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Tenemos dos hijos y el pequeño tiene un trastorno del lenguaje. El pequeño rechaza el juego con el mayor y nos han dicho unos amigos que deberíamos favorecer que jueguen, que eso le puede venir muy bien para mejorar su lenguaje pero no sabemos cómo hacerlo. ¿Realmente es importante el juego para el desarrollo del lenguaje del pequeño?

A veces no se le da la suficiente importancia que tiene, pero los hermanos mayores suponen un gran impacto en la vida de sus hermanos pequeños y son el modelo a seguir en numerosos aspectos, tales como el desarrollo del lenguaje, la alimentación, la personalidad, etc. Deben tener en cuenta que los niños pasan la mayor parte del tiempo juntos, se entretienen jugando, haciendo dibujos, etc.; y es ahí donde se afianza el desarrollo del lenguaje y las relaciones interpersonales.

Los hermanos mayores suelen corregir e intentan guiar al hermano pequeño en sus conductas y en la realización de diversas actividades, y para ello emplean constantemente el lenguaje. Incluso hay investigadores que estiman que, en el desarrollo de la teoría de la mente, "dos hermanos mayores valen como un año de edad cronológica" (Perner, 2000) debido a las reflexiones, argumentaciones y explicaciones que proporcionan los hermanos mayores para hacerles comprender.

Podemos decir que, por un lado, los hermanos mayores proporcionan un modelo práctico de conducta que los más pequeños observan y asimilan; pero por otro lado, pueden ser una influencia negativa en la adquisición de malos hábitos, como una deglución atípica, una pronunciación incorrecta de los sonidos, etc.; ya que los niños pequeños son susceptibles de recoger o tomar como normales los malos hábitos de sus hermanos.

La interacción entre hermanos, por tanto, puede potenciar enormemente el desarrollo de los niños, es una relación especial en la que son muchas las experiencias, momentos y confidencias compartidas, y esto contribuye en el desarrollo del lenguaje. Asimismo, con los hermanos, se interactúa de igual a igual, contribuyendo y enriqueciendo el desarrollo social y afectivo, ya que se comparte, se convive y se sienten afectos.

Por esta razón, los adultos deben entender y ser conscientes en todo momento de esta situación y es fundamental para ello no comparar el desarrollo lingüístico de los hermanos, sino buscar el apoyo entre ambos, que se den cuenta de que las metas de cada uno de ellos son objetivos comunes, que colaboren y que se ayuden.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunidad Valenciana:

Alicia Ortuño Ibáñez, logopeda col. nº46739 Máster en Intervención Logopédica Especializada. Coordinadora de Logopedia a domicilio en Valencia y Logopeda en la Oficina de Atención Social del Colegio de Médicos de Valencia

 

Pueden encontrar más información sobre este tema en los siguientes libros:

 Berger: Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Editorial Médica Panamericana. Madrid, 2007.

Owens, R.E. Desarrollo del lenguaje. Pearson Educación. Madrid, 2003.

Harris, S.L. Los hermanos de niños con Autismo. Su rol específico en las relaciones familiares. Narcea, S.A. Madrid, 2001.

Rondal, J.A. El desarrollo del lenguaje. ISEP. Barcelona, 1999.

Gottlieb, S.E. El niño de tres años. Medici. Madrid, 1999.

Vigotsky, S.L. Pensamiento y Lenguaje. Paidos. Barcelona, 1995.

 

Referencias en el texto:

 (1)    Berger: Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Editorial Médica Panamericana. Madrid, 2007.

EL PAPER DEL FAMILIAR EN LA INTEGRACIÓ DEL LLENGUATGE EN LA VIDA DIÀRIA DE PACIENTS AMB DANY CEREBRAL ADQUIRIT

Ma mare rep atenció del logopeda en l'hospital perquè va patir un ictus que li ha deixat seqüeles en el llenguatge. Han passat 3 mesos i encara que l'especialista ens diu que sí que hi ha millores en les seues sessions, nosaltres a casa no ho veiem. Açò és normal? Hauria de vindre una logopeda a casa perquè mon mare utilitze també amb nosaltres el que aprén en l'hospital o esperem que vaja fent-ho ella sola amb el temps?

En pacients amb dany cerebral adquirit i les seues conseqüències hem d'abordar el tractament i la integració del mateix en la vida diària del pacient des de l'hospital de forma conjunta amb els familiars per a una major efectivitat.

Durant l'etapa post aguda de l'Ictus dos o tres primers mesos és l'etapa amb major recuperació. Segons estudis realitzats per Friedman Pullvermuller i Marcelo Bethier junt col·laboradors (1,2,3): la pràctica intensiva verbal incrementa la plasticitat neuronal. Practicant el dit llenguatge en un context d'acció reacció i interactuant amb altres persones millora la generalització.

És quelcom habitual que en pacients amb dany cerebral adquirit el llenguatge tarde a integrar-se ja que la dita evolució i el temps depén de diversos factors: la naturalesa i la severitat de la lesió, la motivació del pacient cap a l'aprenentatge, les alteracions cognitives subjacents i la severitat de la patología.

Generalment el procés de rehabilitació és llarg, lent i el llenguatge es va recuperant de forma gradual.

Els familiars jugueu un paper essencial.

Es poden marcar programes de rehabilitació i d'entrenament que podeu dur a terme amb la guia i supervisió adequada del logopeda de l'hospital amb l'objectiu que milloreu la generalització del llenguatge a casa.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Laura Montalva García
Laura Montalva García

Laura Montalva García

Logopeda colegiada Nº 46517

Especialista intervenció logopèdica en dany cerebral adquirit

 

 

Poden trobar més informació sobre este tema en els següents llibres y/o articles:

Fernández, S. López-Migues, R. Guía de intervención logopédica en afasias, Síntesis, 2005.

Enllaç extern: Cuaderns FEDACE sobre Logopèdia y Dany Cerebral Adquirit (CLIC per a obrir el document)

 

Referències en el text:

(1) Pulvermüller F. ML Berthier - Enllaç extern: Aphasiology Aphasia therapy on a neuroscience basis (2008)

(2) Pulvermüller, F. et al. Constraint-induced therapy of chronic aphasia following stroke. Stroke 32, 1621-1626 (2001)

(3) Pulvermüller, F., Hauk, O., Zohsel, K., Neininger, B. & Mohr, B. Therapy-related reorganization of language in both hemispheres of patients with chronic aphasia. Neuroimage, in press (2005).

 

PROBLEMES EN LA DEGLUCIÓ INFANTIL

La meua filla té 3 anys i mig i tenim moltíssims problemes amb el menjar, quasi tot ho tira però no ho fa a posta és que no pot engolir bé. No li donàvem importància fins que comencem a donar-li aliments més sòlids perquè fins fa poc quasi tot se'l donàvem passat per la màquina. Un amic ens ha dit que la mire el logopeda de l'hospital perquè al seu fill li va ajudar molt, però estem molt perduts amb este assumpte i un poc ja desesperats. Què podem fer perquè coma bé i què pot fer un logopeda?

El seu amic té raó, la seua filla necessita un logopeda expert en teràpia orofacial i miofuncional.

El logopeda és el professional sanitari que valora i tracta els problemes en les funcions orofacials, entre ells la deglució i la masticació.

El procés d'alimentació des de l'inici amb la succió, la deglució i posteriorment la masticació, són processos de gran importància per al desenvolupament maxil·lofacial, ja que el creixement ossi depén en gran manera del teixit bla (1). Si les funcions orofacials no es realitzen correctament el teixit bla que les du a terme farà que el creixement ossi siga anòmal, provocant malformacions i al seu torn major problema funcional, per la tant este tipus d'intervencions s'han de realitzar com més prompte millor.

El més adequat seria valorar el procés deglutori de la xiqueta amb detall i analitzar aspectes estructurals, de tonicitat i mobilitat de la musculatura deglutoria, sensibilitat orofacial i la mecànica global (2). D'esta manera trobarem el motiu que causa les dificultats per a poder plantejar uns objectius de tractament específics ja que no tots els casos són iguals.

Pels seus comentaris, si tira l'aliment de la boca pot ser perquè no és capaç de manejar-ho i si necessitava aliments triturats tampoc mastegar-ho. Segurament la seua musculatura masticatòria no estiga funcionant correctament, igual que les estructures que realitzen la funció de retenció de l'aliment dins de la boca. Sí que és capaç de deglutir aliments triturats el seu problema principal estarà en la fase oral preparatòria, no en la deglució, fase en què es prepara l'aliment, es mastega, es disgrega i es mescla amb la saliva. Necessitem moviments de la musculatura masticatòria, bona mobilitat lingual i retenció de l'aliment dins de la boca.

Després de la valoració exhaustiva començaria la intervenció. Inicialment es treballaria de forma passiva amb tècniques de teràpia orofacial i miofuncional les estructures afectades, augmentant el to i mobilitat per a ajudar a la retenció de l'aliment i afavorir els moviments necessaris per a la masticació, sense oblidar els moviments linguals tan necessaris per a preparar el bol alimentari. Posteriorment realitzaríem exercicis actius amb aliments, introduint menjar fàcilment masticable augmentant la dificultat dels mateixos, fins a arribar a una alimentació normalitzada per a la seua edat. Ha de veure el moment del menjar com quelcom agradable i placentari, no quelcom treballós i complex. No podem oblidar la importància de la nutrició infantil i que d'això depén el seu creixement adequat.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Sra. Patricia Murciego Rubio, logopeda. Experta en teràpia orofacial i miofuncional, Màster en atenció primerenca. Màster en investigació en ciències sociosanitàries. Doctoranda en ciències de la salut. Col·legiada CyL 09/192. Unitat de dany cerebral- Centre Hospitalari Benito Menni. Valladolid

Patricia Murciego Rubio
Patricia Murciego Rubio

 

 

 

 

 

 

 

Poden trobar més informació sobre este tema en els següents llibres y/o articles:

Abramovich, A. (1997). Embriología de la región maxilofacial. Madrid: Editorial médica Panamericana.

Bigenzahn, W. (2004): Disfunciones Orofaciales en la Infancia. Diagnóstico, terapia miofuncional y logopedia. Barcelona: Ars Médica.

Gómez de Ferraris, M. y Campos Muñoz, A. (2009). Histología y embriología bucodental. Segunda edición. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Marchesan I. (2002). Fundamentos de la Fonoaudiología: Aspectos clínicos de la Motricidad Orofacial. Buenos Aires: Panamericana.

 

Referències en el text:

(1) Enlow, D. H. (1992). Crecimiento Maxilofacial. 3 ed. México: Interamericana-McGraw Hill.

(2) Susanibar, F., Parra, B., Marchesan, I. y Dioses, A. (2014) Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial.

 

PROBLEMAS EN LA DEGLUCIÓN INFANTIL

Mi hija tiene 3 años y medio y tenemos muchísimos problemas con la comida, casi todo lo tira pero no lo hace adrede es que no puede tragar bien.  No le dábamos importancia hasta que empezamos a darle alimentos más sólidos porque hasta hace poco casi todo se lo dábamos pasado por la máquina. Un amigo nos ha dicho que la mire el logopeda del hospital porque a su hijo le ayudó mucho, pero estamos muy perdidos con este asunto y un poco ya desesperados. ¿Qué podemos hacer para que coma bien y qué puede hacer un logopeda?

Su amigo tiene razón, su hija necesita un logopeda experto en terapia orofacial y miofuncional.

El logopeda es el profesional sanitario que valora y trata los problemas en las funciones orofaciales, entre ella la deglución y la masticación.

El proceso de alimentación desde el inicio con la succión, la deglución y posteriormente la masticación, son procesos de gran importancia para el desarrollo maxilofacial, ya que el crecimiento óseo depende en gran medida del tejido blando (1). Si las funciones orofaciales no se realizan correctamente el tejido blando que las lleva a cabo hará que el crecimiento óseo sea anómalo, provocando malformaciones y a su vez mayor problema funcional, por la tanto este tipo de intervenciones se deben realizar lo antes posible.

Lo más adecuado sería valorar el proceso deglutorio de la niña con detalle y analizar aspectos estructurales, de tonicidad y movilidad de la musculatura deglutoria, sensibilidad orofacial y la mecánica global (2). De este modo encontraremos el motivo que causa las dificultades para poder plantear unos objetivos de tratamiento específicos ya que no todos los casos son iguales.

Por sus comentarios, si tira el alimento de la boca puede ser porque no es capaz de manejarlo y si necesitaba alimentos triturados tampoco masticarlo. Seguramente su musculatura masticatoria no esté funcionando correctamente, al igual que las estructuras que realizan la función de retención del alimento dentro de la boca. Sí es capaz de deglutir alimentos triturados su problema principal estará en la fase oral preparatoria, no en la deglución, fase en la que se prepara el alimento, se mastica, se disgrega y se mezcla con la saliva. Necesitamos movimientos de la musculatura masticatoria, buena movilidad lingual y retención del alimento dentro de la boca.

Después de la valoración exhaustiva comenzaría la intervención. Inicialmente se trabajaría de forma pasiva con técnicas de terapia orofacial y miofuncional las estructuras afectadas, aumentando el tono y movilidad para ayudar a la retención del alimento y favorecer los movimientos necesarios para la masticación, sin olvidar los movimientos linguales tan necesarios para preparar el bolo alimenticio. Posteriormente realizaríamos ejercicios activos con alimentos, introduciendo comida fácilmente masticable aumentando la dificultad de los mismos, hasta llegar a una alimentación normalizada para su edad. Tiene que ver el momento de la comida como algo agradable y placentario, no algo trabajoso y complejo. No podemos olvidar la importancia de la nutrición infantil y que de ello depende su crecimiento adecuado.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dña. Patricia Murciego Rubio, logopeda. Experta en terapia orofacial y miofuncional, Máster en atención temprana. Máster en investigación en ciencias sociosanitarias. Doctoranda en ciencias de la salud. Colegiada CyL 09/192. Unidad de daño cerebral- Centro Hospitalario Benito Menni. Valladolid

Patricia Murciego Rubio
Patricia Murciego Rubio

 

 

 

 

 

 

Pueden encontrar más información sobre este tema en los siguientes libros y/o artículos:

Abramovich, A. (1997). Embriología de la región maxilofacial. Madrid: Editorial médica Panamericana.

Bigenzahn, W. (2004): Disfunciones Orofaciales en la Infancia. Diagnóstico, terapia miofuncional y logopedia. Barcelona: Ars Médica.

Gómez de Ferraris, M. y Campos Muñoz, A. (2009). Histología y embriología bucodental. Segunda edición. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Marchesan I. (2002). Fundamentos de la Fonoaudiología: Aspectos clínicos de la Motricidad Orofacial. Buenos Aires: Panamericana.

 

Referencias en el texto:

(1) Enlow, D. H. (1992). Crecimiento Maxilofacial. 3 ed. México: Interamericana-McGraw Hill.

(2) Susanibar, F., Parra, B., Marchesan, I. y Dioses, A. (2014) Tratado de Evaluación de Motricidad Orofacial.

ESTIMULAR LA COMPRENSIÓ EN PACIENTS AMB AFÀSIA

El nostre pare va tindre un ictus fa tres mesos. Ara ja està a casa i acudim a un centre de rehabilitació. No li han quedat seqüeles de moviment però sí en el llenguatge. Ens han recomanat que li estimulem perquè parle i que fem exercicis de comprensió del tipus assenyalar un objecte d'entre diversos possibles. No sabem fins a quin punt ens comprén del tot. A vegades sospitem que moltes coses no les entén.

Son pare presenta un trastorn del llenguatge que denominem afàsia. Quasi sempre es produïx per lesions en àrees dels lòbuls frontal i temporal de l'hemisferi esquerre del cervell, en persones que fins a eixe moment tenien plenes facultats per al llenguatge. Hi ha diversos tipus de quadros afàsics i cada pacient presenta una combinació de dificultats per a comprendre i expressar en diferents graus de severitat. Molts pacients amb afàsia presenten altres problemes associats que afecten la memòria, als moviments, al reconeixement, al càlcul i a altres facultats mentals.

Quasi tots les persones amb afàsia tenen problemes de comprensió. A vegades eixe és el major factor limiten-te i altres vegades només es manifesten en les preguntes més exigents dels test.

Son pare està ara en un moment crucial del procés de rehabilitació. Li recomane que intensifique la rehabilitació tot el que puguen sense produir fatiga o rebuig. Hi ha suficients proves per a assegurar que els tractaments eficaços són únicament els intensius (1) de quatre sessions setmanals com a mínim. Es recomanen huit sessions, per al que és necessari implicar la família. En la recuperació de l'afàsia se sumen els efectes biològics de reparació cerebral amb els efectes de l'estimulació per rehabilitació programada.

La família pot participar (2) però ha de ser assessorada tècnicament, sobretot si se li encomana fer exercicis de rehabilitació. No han de confondre el terme estimulació amb la idea d'animar a parlar: son pare parlaria si poguera i de fet, sospite que ell és el primer interessat a fer-ho. Si no ho fa és per que no pot. Estimular significa proporcionar estímul, no significa animar. Si volem estimular la comprensió hem de proporcionar estímuls que afavorisquen la comprensió i hem d'oblidar-nos de les tasques que l'avaluen. No es tracta de repetir una i mil vegades les tasques dels test, que han sigut dissenyades per a avaluar però no tenen per què ser eficaços per a millorar la comprensió. Sotmetre a la tortura de prendre la decisió davant de la imatge adequada d'assenyalar coses com "la dona rossa amb ulleres" i repetir-ho fins a l'infinit, no és en si mateix un mètode d'estimulació.

Imagine que hauran pogut comprovar que la comprensió lingüística de son pare millora quan el context li permet saber de què es parla i quan el que es diu té una connexió real amb la vida de què intervenen en la conversació. Estimular la comprensió significa proporcionar estímuls adequats i fer-ho de la forma adequada perquè el pacient millore les capacitats de comprensió verbal. No es tracta de saber si son pare comprén o no comprén. Això ja ho sabem. Es tracta d'aconseguir que millore la comprensió.

Les activitats específiques per a millorar la comprensió verbal es basen en:

-Mecanismes d'anticipació (la persona sap què direm, sap de què parlem. Per exemple: perquè li mostrem un gerro amb un rams de flors).

-Activitats d'escolta focalitzada i repetida, prestant atenció quan li parlem sobre el referent, en context tancat o semi obert (és el gerro de la teua filla, les flors són naturals, la teua filla ha portat, les flors són del seu jardí, eixes flors olen bé, eixes flors no es mengen, no hem comprat les flors; són flors no són fruites...).

-Activitats d'identificació de paraules o frases proporcionant totes l'ajuda possible inicialment, impedint l'error en la resposta i retirant-la progressivament. Inicialment li demanem que assenyale les flors en un context tancat (només estan les flors) i després se'l demanem una altra vegada en un context séel meu obert (flors i llibres) però li advertim amb la mirada o amb gestos que li anem a demanar que assenyale les flors o els llibres. No volem avaluar-ho, li proporcionem un estímul verbal una i mil vegades per a afavorir la reconnexió entre el significat (l'objecte, la realitat a què ens referim) i el significant (la paraula o les frases) . En la mesura que siga possible retirem les pistes contextuals (mirades, gestos, anticipació) i obrim els contextos.

La metodologia que li he descrit va ser postulada fa molt de temps per una logopeda americana que s'anomena Hildred Schuell (3) i hi ha moltes proves dels efectes que té quan s'aplica als pacients indicats. Estimular significa proporcionar estímuls adequats que afavorixen la recuperació de les funcions. Si es produïx eixa recuperació els pacients parlen. És més, estan encantats de fer-ho.

Les tasques que apliquem en la rehabilitació són tasques que proporcionen ajudes, no que confronten una vegada i una altra amb el fracàs, l'ambigüitat i el risc. El pacient rep estímuls sensorials (en este cas auditius i verbals) adequats, intensius, segurs, que no creguen ansietat ni dubtes. Els rep una vegada i una altra amb variacions i matisos. El logopeda administra un sistema d'ajudes que va de la màxima garantia d'èxit (no és possible fallar) fins a situacions més paregudes a la vida real. Eixa estimulació és la que ajuda a reorganitzar les funcions neuronals i millora la simple exposició a l'ambient, on el llenguatge i la comunicació solen donar-se a velocitat excessiva, en contextos ambigus i caòtics per a una persona amb dany cerebral.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

--------------------------------

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

Servicio de Daño Cerebral del Hospital Aita Menni. Guía para el manejo de la afasia. España; 2014. ENLLAÇ EXTERN, tamany 268 KB: http://xn--daocerebral-2db.es/wp-content/uploads/2014/01/gu%C3%8Da-para-el-manejo-de-la-afasia.pdf (último acceso 29 agosto 2014).

Navarro pérez, MªDolores, Martínez campos, Belén, Ferri campos, Joan. Daño cerebral adquirido guía práctica para familiares. Valencia: Fundación Instituto Valenciano de Neurorrehabilitación Hospitales NISA, Servicio de Daño Cerebral; 2007.

 

Referències en el text:

(1) Greener, J., Enderby, P., Whurr, R., & Grant, A. (1998). Treatment for aphasia following stroke: evidence for effectiveness. International Journal of Language & Communication Disorders33(S1), 158-161.

(2) Royal College of Speech & Language Therapists; Department of Health (UK); National Institute for Clinical Excellence (NICE) Royal College of Speech and Language Therapists Clinical Guidelines: 5.12 AphasiaTaylor-Goh, S., ed. (2005). RCSLT Clinical Guidelines. Bicester, Speechmark Publishing Ltd. 

(3) Coello, C.A., Sinotte, M.P. & Duffy, J.R. (2008). Schuell’s Stimulation Aproach to Rehabilitation. In Chapey, R. (Ed.) (2008). Language Intervention Strategies in Aphasia and Related Neurogenic Communication Disorders (Fifth.). Lippincott Williams & Wilkins