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¿PUEDO SER DISLÉXICO Y NO HABER SIDO DIAGNOSTICADO NUNCA?

Tengo 45 años y quisiera saber si puedo tener dislexia sin que me lo hayan dicho hasta ahora. Siempre he sufrido en el colegio por la mala letra, tardé mucho tiempo en aprender a leer y los estudios me fueron bastante mal, a pesar de que mis padres me llevaron a clases de apoyo acabé dejando de estudiar en cuanto pude. Hablando con un amigo del tema y de lo que me pasa cuando leo o escribo me dijo claramente que era dislexia.

 

Actualmente sabemos que la condición de dislexia es inherente a la persona y que se nace y muere con ella (1). Por tanto, usted podría tenerla y no haber sido diagnosticado.

Al contrario que la dislexia adquirida, cuya causa es una lesión cerebral con la consiguiente pérdida de habilidades para el lenguaje escrito, la dislexia del desarrollo se manifiesta como una dificultad importante y mantenida para su aprendizaje. No hay causa aparente que justifique por qué no aprenden a leer y escribir con facilidad, como pueda ser el nivel intelectual bajo u otros factores relacionados con los órganos de los sentidos o con las oportunidades culturales y educativas (2).

Lo característico de los niños que la presentan es la dificultad importante para reconocer automáticamente las letras y las sílabas, traducirlas a sonidos e identificar las palabras. Estos niños aprenden las primeras etapas con dificultad y tardan muchos años, cuando lo consiguen, en ser rápidos y precisos para reconocer lo que pone en el texto. En tercero o cuarto de primaria los niños sin dislexia invierten poco esfuerzo para leer de forma fluida. No necesitan emplear muchos recursos intelectuales y pueden dedicar toda su atención y memoria a comprender lo que están leyendo. La mayoría de personas con dislexia nunca consiguen un nivel automático para la descodificación de las letras y palabras. Son eternos aprendices, mientras que los demás se han convertido en expertos durante la enseñanza primaria. Ellos lo explican diciendo que deben prestar una dosis extra de atención para identificar lo que allí pone. Nunca llegan a tener la sensación de los lectores eficaces de no poder dejar de leer lo que entra en el campo visual,  o de leer automáticamente incluso pensando en otra cosa.

A pesar de ser un problema que dura toda la vida, los esfuerzos educativos suelen tener un efecto muy importante. Las personas con dislexia pueden alcanzar la habilidad suficiente para el lenguaje escrito, llegando a compensar el efecto negativo en el aprendizaje curricular e impidiendo que se desencadene la cascada de consecuencias ante la falta de habilidad para la lectura: la repercusión importante en la comprensión, la pérdida de conocimientos, el retraso académico y las reacciones personales negativas cuando el problema no se identifica y el medio escolar o familiar lo achaca a falta de esfuerzo o a problemas de actitud. En esos casos, la escuela puede ser un verdadero infierno. Ni se comprenden a sí mismos ni son comprendidos por sus educadores, pudiendo desarrollar conductas reactivas muy negativas (3).

Las personas con dislexia que compensan el problema llegan a desarrollar suficientes habilidades de lenguaje escrito, frecuentemente tienen un rendimiento intelectual alto y una actitud personal de resistencia y superación. Muchos de ellos alcanzan éxito académico o profesional. Sin embargo, aquellos que no compensan el problema nunca adquieren habilidades suficientes para el estudio autónomo, fracasan en los aprendizajes académicos y, dependiendo de la reacción personal y del entorno social, pueden hacerlo también en aspectos emocionales y personales.

De su pregunta se podría deducir una historia compatible con el cuadro de dislexia evolutiva.  Usted comenzó la enseñanza primaria en los años 70. En España hubo una reacción importante en contra del diagnóstico de dislexia que duró varias décadas y fue originada por la falta de precisión en el concepto y en los criterios diagnósticos. Muchos profesionales negaron su existencia como reacción al uso confuso, indiscriminado y poco preciso de ese término. Actualmente esto se ha superado y sabemos a ciencia cierta cómo diagnosticarla en los niños (4) y, en la mayoría de los casos, cómo abordarla. En el caso de los adultos puede ser más difícil por la falta de instrumentos de evaluación específicos. Un profesional competente puede aplicar criterios fiables, ya que las habilidades básicas  de lectura y escritura alcanza un nivel estable hacia los catorce años y pueden servir de nivel comparativo.

Los adultos disléxicos que usan lenguas transparentes, como el español, suelen tener niveles de precisión aceptables (5). Por el contrario, casi nunca pueden leer con la rapidez de los adultos no disléxicos, lo que delata la falta de automatización. Además, son muy sensibles ante textos con vocabulario poco frecuente. La ortografía casi siempre es un problema no del todo resuelto.

Le recomiendo que se ponga en contacto con un logopeda especializado en este tema y que estudien de forma pragmática sus objetivos para determinar si es posible ayudarle.

 

Dr. José Francisco Cervera Mérida
Dr. José Francisco Cervera Mérida

Para el Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Colegiado nº 46121, director de la Clínica Universitaria de  Logopedia de la Universidad Católica de Valencia

 

 

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en:

Enlace externo: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referencias en el texto:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. Enlace externo: http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide

EL MEU FILL LLIG, PERÒ NO COMPRÉN

Hola, tinc un dubte que em preocupa. El meu fill de 8 anys va a escola i la queixa recurrent és que ell no entén el que llig. A casa quan li demane la lectura en veu alta ho fa amb pocs errors, que crec són comuns en este procés. No obstant això, per a la meua sorpresa quan li demane la comprensió, ell no menciona pràcticament res. Com és açò possible? Hi ha alguna manera que el logopeda ens ajude a millorar la comprensió de la lectura?

Amb massa freqüència pensem que l'activitat de lectura es reduïx a la capacitat del xiquet per a descodificar i reconéixer paraules, no obstant això hem d'estar atents al fet de que la lectura també implica la capacitat de comprensió del text. A pesar que les habilitats de reconeixement de la paraula i la comprensió estan relacionats, estes són sostingudes per diferents habilitats. D'esta manera és necessari per a la comprensió de la lectura el desenvolupament de les capacitats d'integració i d'informació del text, el coneixement de la seua estructura, el monitoreig metacognitiu i l'ús de la memòria treball. (1)

Al llarg de la lectura del text els lectors construïxen un model mental del que lligen; un model que s'actualitza constantment respecte als elements constitutius i les relacions (temporals, causals, espacials) que s'establixen entre ells, buscant així una representació coherent que encaixa (espacial, temporal o casual) dels elements o relacions que s'establixen en el text. (2)

En este procés, quan el xiquet presenta dificultats relacionades amb la comprensió del text, a pesar de la seua aparent bona descodificació, podem estar davant d'una dificultat en la integració dels coneixements previs o simplement el fet de que el xiquet considera el text una simple llista d'elements continguts en ell. A més, existix també la dificultat del xiquet per a donar-se compte del que realment és entendre un text, en la creença que la comprensió d'un text és només recordar.

La seua preocupació com a mare es justifica pel fet que problemes de comprensió poden constituir un obstacle per a l'aprenentatge, perquè les tasques d'escola, incloent també les matemàtiques, exigixen als estudiants llegir i extraure la informació important que necessiten per al seu aprenentatge escolar. Els xiquets amb problemes de comprensió no poden realitzar estes tasques i presenten um retard respecte als seus companys de clase.

Per tant, estos xiquets necessiten ajuda per a superar eixes dificultats. Esta ajuda és pot donar guiant en l'ús d'estratègies que porten als estudiants a extraure la informació necessària per a la comprensió i la retenció que conduïx a l'aprenentatge real.

És important buscar un logopeda per a dur a terme una avaluació específica de la lectura i l'escriptura que ens permeta una millor comprensió del rendiment també en el procés de descodificació (ús de regles de correspondència entre lletra i so) atés que es referix la presència d'errors en la lectura oral com en la comprensió i tals dificultats ens poden portar a pensar en altres diagnòstics. Així els logopedes poden proposar un treball específic per a la intervenció junt amb la família i l'escola.

 

Per al Col·legi  Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. Fábio Henrique Pinheiro

Logopeda. Realitza una Pasantía de Pos Doctorat en la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Becari CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil. Processo: 0629/15-4.

 

Referències en el text:

(1) OAKHILL, J. V., CAIN, K., & BRYANT, P. E. (2003). The dissociation of Word reading and text comprehension: evidence from component skills. Language and Cognitive Process, v.18, n.4, p.443-468.

(2) SÁNCHEZ, E. M. (2008). Leer para aprender. In: Millán, J. A. La lectura en España. Madri: Federación de Gremios de Editores de España. p. 191-208.

(3) SÁNCHEZ, E. M. (2002). Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed.

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els llibres següents:

Emilio Sánches Miguel, José Ricardo García Perez, Javier Rosales Pardo. (2010). La lectura en aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Crítica y fundamentos. Barcelona: Graó.

KINNIBURGH, L. H.; SHAW, E. L. (2009). Using question-answer relationship to build- reading comprehension in science. Science Activities, v. 45, n. 4, p. 18-29.

ESCUDERO, I.; LEÓN, J. A. Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito. Infuencia de la estructura del texto en los procesos de comprensión. Revista Signos, Valparaíso, v.40, n.64, p. 311-336, 2007.

MI HIJO LEE, PERO NO ENTIENDE

Hola, tengo una duda que me preocupa. Mi hijo de 8 años va a la escuela y la queja recurrente es que él no entiende lo que lee. En casa cuando le pido la lectura en voz alta lo hace con pocos errores, que creo son comunes en este proceso. Sin embargo, para mi sorpresa cuando le pido la comprensión, él no menciona prácticamente nada. ¿Cómo és esto posible? Hay alguna manera de que el logopeda nos ayude a mejorar la comprensión de la lectura?

Con demasiada frecuencia pensamos que la actividad de lectura se reduce a la capacidad del niño para decodificar y reconocer palabras, sin embargo debemos estar atentos al hecho de que la lectura también implica la capacidad de comprensión del texto. A pesar de que las habilidades de reconocimento de la palabra y la comprensión están relacionados, estas son sostenidas por diferentes habilidades. De este modo es necesario para la comprensión de la lectura el desarrollo de las capacidades de integración y de información del texto, el conocimiento de su estructura, el monitoreo metacognitivo y el uso de la memoria trabajo. (1)

A lo largo de la lectura del texto los lectores construyen un modelo mental de lo que leen; un modelo que se actualiza constantemente con respecto a los elementos constitutivos y las relaciones (temporales, causales, espaciales) que se establecen entre ellos, buscando así una representación coherente que encaja (espacial, temporal o casual) de los elementos o relaciones que se establecen en el texto. (2)

En este proceso, cuando el niño presenta dificultades relacionadas con la comprensión del texto, a pesar de su aparente buena decodificación, podemos estar ante una dificultad en la integración de los conocimientos previos o simplemente el hecho de que el niño considera el texto una simple lista de elementos contenidos en él. Además, existe también la dificultad del niño para darse cuenta de lo que realmente es entender un texto, en la creencia de que la comprensión de un texto es sólo recordar. (3)

Su preocupación como madre se justifica debido a que problemas de comprensión pueden constituir un obstáculo para el aprendizaje, pues las tareas de escuela, incluyendo también las matemáticas, exigen a los estudiantes leer y extraer la información importante que necesitan para su aprendizaje escolar. Los niños con problemas de comprensión no pueden realizar estas tareas y presentan um retraso con respecto a sus compañeros de clase.

Por lo tanto, estos niños necesitan ayuda para superar esas dificultades. Esta ayuda se puede dar guiando en el uso de estrategias que llevan a los estudiantes a extraer la información necesaria para la comprensión y la retención que conduce al aprendizaje real.

Es importante buscar un logopeda para llevar a cabo una evaluación específica de la lectura y la escritura que nos permita una mejor comprensión del rendimiento también en el proceso de decodificación (uso de reglas de correspondencia entre letra y sonido) dado que se refiere la presencia de errores en la lectura oral como en la comprensión y tales dificultades nos pueden llevar a pensar en otros diagnósticos. Así los logopedas pueden proponer un trabajo específico para la intervención junto con la familia y la escuela.

 

Para el Col·legi  Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. Fábio Henrique Pinheiro

Logopeda. Realiza una Pasantía de Pos Doctorado en la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Becario CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil. Processo: 0629/15-4.

 

Referencias en el texto:

(1) OAKHILL, J. V., CAIN, K., & BRYANT, P. E. (2003). The dissociation of Word reading and text comprehension: evidence from component skills. Language and Cognitive Process, v.18, n.4, p.443-468.

(2) SÁNCHEZ, E. M. (2008). Leer para aprender. In: Millán, J. A. La lectura en España. Madri: Federación de Gremios de Editores de España. p. 191-208.

(3) SÁNCHEZ, E. M. (2002). Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed.

 

Puede encontrar más información técnica sobre este tema en los siguientes libros:

Emilio Sánches Miguel, José Ricardo García Perez, Javier Rosales Pardo. (2010). La lectura en aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Crítica y fundamentos. Barcelona: Graó.

KINNIBURGH, L. H.; SHAW, E. L. (2009). Using question-answer relationship to build- reading comprehension in science. Science Activities, v. 45, n. 4, p. 18-29.

ESCUDERO, I.; LEÓN, J. A. Procesos inferenciales en la comprensión del discurso escrito. Infuencia de la estructura del texto en los procesos de comprensión. Revista Signos, Valparaíso, v.40, n.64, p. 311-336, 2007.

MUCHAS FALTAS DE ORTOGRAFÍA CON LAS LETRAS ERE, ELE Y DE

Mi hijo de once años tiene un rendimiento escolar normal pero tiene bastantes faltas de ortografía. En su escuela lo achacan a despistes, pero a mí me sorprende que casi todas las faltas se acumulan en palabras con las letras ere y ele y, otras veces, con la letra de.

La acumulación de errores ortográficos en letras de aspecto muy diferenciado pero que transcriben sonidos que suenan muy similares cuando se pronuncian entre vocales, podría deberse a causas diferentes a los despistes o falta de atención.

 Lo que describe usted suele ser un defecto residual de una dificultad para distinguir auditivamente y fijar una huella mental que nos permite distinguir con precisión como suenan palabras como poro y polo o como Tere y tele. También nos permite saber que “golila”, “falola”“alfalelo” o “medienda” están mal pronunciadas en cuanto las oímos (1).

 Durante el proceso de adquisición del lenguaje aprendemos a distinguir entre los sonidos de las lenguas a las que estamos expuestos. Algunos de ellos son claramente diferenciable y los niños los distinguen en edades muy tempranas. Otros sonidos son mucho más difíciles de distinguir y se tarda algunos años más en conseguirlo, como por ejemplo los que representan la ere y la ele, pero también otros como los de la ceta y la ese o la eñe y la elle.

 Al tiempo que desarrollamos esa agudeza auditiva en nuestro cerebro se crea una representación fonológica –huella auditiva o memoria fonológica- para cada uno de los sonidos del idioma que facilita enormemente el almacenamiento de palabras y evita la confusión entre formas muy similares o cacofónicas como pudieran ser “camarero y camadedo” o “mirador y midador”.

 Cuando los niños aprenden a escribir necesitan haber desarrollado esas dos habilidades: la de discriminar entre los sonidos y retener en su mente con precisión el sonido, diferenciándolo categorialmente y sin ambigüedad: o suena ere o suena ele. Además, lo normal es que pueda pronunciarlos con soltura y precisión gracias a que ha desarrollado un automatismo o programa motor para cada uno de esos sonidos. Sobre estas habilidades de lenguaje oral el niño aprende la correspondencia entre los sonidos y la letras.

 En el caso que usted nos relata sería necesario saber  en cual de los procesos –auditivo, relativo a la memoria o de aprendizaje de la correspondencia con las letras- tiene la dificultad su hijo. Su logopeda lo podrá determinar con precisión. Probablemente le aplicará pruebas de discriminación auditiva específicas para determinar si es capaz de distinguir y recordar correctamente los sonidos (2 y 3), investigará si la pronunciación está interfiriendo, o si el problema radica en no poder aplicar correctamente las reglas de correspondencia entre sonidos y letras. Para ello, es frecuente que aplique tareas de dictado de palabras inventadas (o pseudopalabras) para comprobar como funcionan esos procesos sin la influencia de la frecuencia de aparición en el vocabulario habitual.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

 Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, colegiado nº 46121

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Referencias en el texto:

(1) Cervera-Mérida, J. F., & Ygual-Fernández, A. (2006). Una propuesta de intervención en trastornos disortográficos atendiendo a la semiología de los errores. Rev Neurol, 42(2), 117–26.

(2) Ygual-Fernández, A., & Cervera-Mérida, J. F. (2013). Relación entre la percepción y la articulación en procesos fonológicos sustitutorios de niños con trastornos del lenguaje. Rev Neurol, 56(Supl 1), S131–40.

(3) Cervera-Mérida, J. F., & Ygual-Fernández, A. (2013). Evaluación de la discriminación de habla en preescolares: comparación de las pruebas ABX y AX. Revista de Logopedia, Foniatría Y Audiología, 33(2), 69–82.

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes textos:

Cervera, J. F., & Ygual, A. (2001). Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura. Cuadernos de Audición y Lenguaje, 1, 1–41.

Lirola, F. V. (2003). La atención logopédica a las necesidades educativas especiales desde el enfoque fonológico. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 23(3), 135-153.

 

¿A QUÉ EDAD SE RECOMIENDA LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN UN PROBLEMA LECTOR?

Hola, mi hija tiene 6 años y estamos preocupados, porque aunque el resto de los niños de sus clase ya leen, ella sale del cole triste y frustrada porque le está costando mucho. No sabemos qué podemos hacer, mi hermana nos ha dicho que podríamos llevarla a un logopeda para que la ayude a avanzar en esta traba de la lectura. ¿A qué edad se recomienda la intervención logopédica en un problema lector? ¿Qué actitud nos recomiendan adoptar a nosotros como padres?

1º de primaria, que se corresponde con el curso en el que los alumnos tienen 6-7 años, es el curso en el que la mayoría de los sistemas educativos establecen como objetivo la adquisición de la lectoescritura. Es decir, si bien durante la etapa de infantil los niños suelen realizar actividades relacionadas con la lectura, como reconocer letras o realizar juegos como identificar “el principio de las palabras” o encontrar palabras que se parecen entre si, es durante 1º de primaria cuando los niños deben comenzar a leer correctamente y de forma fluida palabras y frases cortas.

 Esto es así porque es en esa edad, 6 años, es cuando las capacidades simbólicas y lingüísticas necesarias para leer están lo suficientemente desarrolladas.

 Algunos signos de alerta a esta edad, 6 años, que podemos encontrar en esta excelente guía sobre Dificultades Específicas de Aprendizaje (1) son confundir palabras con una pronunciación similar, dificultad para identificar las letras, dificultad para identificar los sonidos de las palabras o un historial de dificultad en el desarrollo del lenguaje. Y, como indicas, el detectar un desinterés o rechazo por la lectura.

 Cuando encontramos algunos de estos signos es necesario realizar una evaluación logopédica para confirmar un posible retraso o trastorno. Es posible que el logopeda complemente su informe con la evaluación de otros profesionales (p.e. opticos/optometrista, psicólogos infantiles) con objeto de descartar o confirmar causas sensoriales o cognitivas.

Es imprescindible realizar la evaluación logopédica  en el primer momento de la detección de los primeros síntomas, ya que, como nos indican tanto asociaciones como investigadores (2) es frecuente encontrar en el ámbito educativo, en palabras de Shaywitz, una “estrategia de esperar al fracaso”, es decir, aplicar un criterio de “discrepancia” para diagnosticar y confirmar las dificultades, consistente en esperar a que exista un retraso o desfase curricular de 2 años.

Esto se traduce en que en muchas ocasiones alumnos cuyos signos de alerta han sido detectados en 1º de primaria no reciban evaluación e intervención hasta 3º de primaria, cuando las dificultades son mayores y cuando han aparecido otros síntomas como consecuencia de la falta de intervención (bajo rendimiento escolar, desmotivación, problemas de conducta…).

Por tanto, si bien es cierto que determinados etiquetas diagnósticas pueden retrasarse debido a un criterio de discrepancia, esto no significa que deba esperarse sin realizar evaluación y tratamiento  logopédico, sino, al contrario, son estos signos de alerta los que nos indican que se debe realizar una evaluación y comenzar intervención si los resultados y el profesional logopeda lo recomiendan.

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

 D. José Antonio Calvo Expósito, logopeda colegiado nº 28/0213. Profesor Asociado Departamento de Psicología, Grado en Logopedia Universidad de Castilla la Mancha. Logopeda Centro Alpadif-Rivas, Rivas Vaciamadrid, Madrid

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Referencias en el texto:

 (1) (ENLACE EXTERNO, tamaño 1,44MB) http://www.dislexiajaen.es/descargas/manual-dislexia-junta-andalucia.pdf

(2) The education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Shaywitz SE, Morris R, Shaywitz BA. Annu Rev Psychol. 2008;59:451-75

MOLTES FALTES D’ORTOGRAFIA AMB LES LLETRES ER, EL I DE

El meu fill d'onze anys té un rendiment escolar normal però té prou faltes d'ortografia. En la seua escola ho atribuïxen a desorientacions, però a mi em sorprén que quasi totes les faltes s'acumulen en paraules amb les lletres ere i ele i, altres vegades, amb la lletra de.

L'acumulació d'errors ortogràfics en lletres d'aspecte molt diferenciat però que transcriuen sons que sonen molt semblants quan es pronuncien entre vocals, podria deure's a causes diferents de les desorientacions o falta d'atenció.

El que descriu vosté sol ser un defecte residual d'una dificultat per a distingir auditivament i fixar una empremta mental que ens permet distingir amb precisió com sonen paraules com a porus i pol o com Tere i tele. També ens permet saber que "golila", "falola""alfalelo" o "medienda" estan mal pronunciades en quant les sentim (1) .

Durant el procés d'adquisició del llenguatge aprenem a distingir entre els sons de les llengües a què estem exposats. Alguns d'ells són clarament diferenciables i els xiquets els distingixen a edats molt primerenques. Altres sons són molt més difícils de distingir i es tarda alguns anys més a aconseguir-ho, com per exemple els que representen la er i la el, però també altres com els de la zeta i la esse o la ena palatal i la ele doble.

Alhora que desenvolupem eixa agudesa auditiva en el nostre cervell es crega una representació fonològica -empremta auditiva o memòria fonològica- per a cada un dels sons de l'idioma que facilita enormement l'emmagatzemament de paraules i evita la confusió entre formes molt semblants o cacofòniques com pogueren ser "camarero i camadedo" o "mirador i midador".

Quan els xiquets aprenen a escriure necessiten haver desenvolupat eixes dos habilitats: la de discriminar entre els sons i retindre en la seua ment amb precisió el so, diferenciant-ho categorialment i sense ambigüitat: o sona er o sona el. A més, el normal és que puga pronunciar-los amb soltesa i precisió gràcies a què ha desenvolupat un automatisme o programa motor per a cada un d'eixos sons. Sobre estes habilitats de llenguatge oral el xiquet aprén la correspondència entre els sons i les lletres.

En el cas que vosté ens relata seria necessari saber en qual dels processos -auditiu, relatiu a la memòria o d'aprenentatge de la correspondència amb les lletres- té la dificultat el seu fill. El seu logopeda ho podrà determinar amb precisió. Probablement li aplicarà proves de discriminació auditiva específiques per a determinar si és capaç de distingir i recordar correctament els sons (2 i 3) , investigarà si la pronunciació està interferint, o si el problema radica en no poder aplicar correctament les regles de correspondència entre sons i lletres. Per a això, és freqüent que aplique tasques de dictat de paraules inventades (o pseudoparaules) per a comprovar com funcionen eixos processos sense la influència de la freqüència d'aparició en el vocabulari habitual.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

 Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, col·legiat nº 46121

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Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els textos següents:

  •  Cervera, J. F., & Ygual, A. (2001). Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura. Cuadernos de Audición y Lenguaje, 1, 1–41
  •  Lirola, F. V. (2003). La atención logopédica a las necesidades educativas especiales desde el enfoque fonológico. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 23(3), 135-153

 

Referències en el text:

(1) Cervera-Mérida, J. F., & Ygual-Fernández, A. (2006). Una propuesta de intervención en trastornos disortográficos atendiendo a la semiología de los errores. Rev Neurol, 42(2), 117–26.

(2) Ygual-Fernández, A., & Cervera-Mérida, J. F. (2013). Relación entre la percepción y la articulación en procesos fonológicos sustitutorios de niños con trastornos del lenguaje. Rev Neurol, 56(Supl 1), S131–40.

(3) Cervera-Mérida, J. F., & Ygual-Fernández, A. (2013). Evaluación de la discriminación de habla en preescolares: comparación de las pruebas ABX y AX. Revista de Logopedia, Foniatría Y Audiología, 33(2), 69–82.

 

 

PUC SER DISLÈXIC I NO HAVER SIGUT DIAGNOSTICAT MAI?

Tinc 45 anys i voldria saber si puc tindre dislèxia sense que m'ho hagen dit fins ara. Sempre he patit en el col·legi per la mala lletra, vaig tardar molt de temps a aprendre a llegir i els estudis els estudis em van anar bastant malament, a pesar que els meus pares em van portar a classes de suport vaig acabar deixant d'estudiar quan vaig poder. Parlant amb un amic del tema i del que em passa quan llig o escric em va dir clarament que era dislèxia.

Actualment sabem que la condició de dislèxia és inherent a la persona i que es naix i mor amb ella (1) . Per tant, vosté podria tindre i no haver sigut diagnosticat.

Al contrari que la dislèxia adquirida, la causa de la qual és una lesió cerebral amb la consegüent pèrdua d'habilitats per al llenguatge escrit, la dislèxia del desenvolupament es manifesta com una dificultat important i mantinguda per al seu aprenentatge. No hi ha causa aparent que justifique per què no aprenen a llegir i escriure amb facilitat, com puga ser el nivell intel·lectual davall o altres factors relacionats amb els òrgans dels sentits o amb les oportunitats culturals i educatives (2) .

El característic dels xiquets que la presenten és la dificultat important per a reconéixer automàticament les lletres i les síl·labes, traduir-les a sons i identificar les paraules. Estos xiquets aprenen les primeres etapes amb dificultat i tarden molts anys, quan ho aconseguixen, a ser ràpids i precisos per a reconéixer el que posa en el text. En tercer o quart de primària els xiquets sense dislèxia invertixen poc esforç per a llegir de forma fluida. No necessiten emprar molts recursos intel·lectuals i poden dedicar tota la seua atenció i memòria a comprendre el que estan llegint. La majoria de persones amb dislèxia mai aconseguixen un nivell automàtic per a la descodificació de les lletres i paraules. Són eterns aprenents, mentres que els altres s'han convertit en experts durant l'ensenyança primària. Ells ho expliquen dient que han de prestar una dosi extra d'atenció per a identificar el que allí posa. Mai arriben a tindre la sensació dels lectors eficaços de no poder deixar de llegir el que entra en el camp visual, o de llegir automàticament inclús pensant en una altra cosa.

A pesar de ser un problema que dura tota la vida, els esforços educatius solen tindre un efecte molt important. Les persones amb dislèxia poden aconseguir l'habilitat suficient per al llenguatge escrit, arribant a compensar l'efecte negatiu en l'aprenentatge curricular i impedint que es desencadene la cascada de conseqüències davant de la falta d'habilitat per a la lectura: la repercussió important en la comprensió, la pèrdua de coneixements, el retard acadèmic i les reaccions personals negatives quan el problema no s'identifica i el mig escolar o familiar ho atribuïx a falta d'esforç o a problemes d'actitud. En eixos casos, l'escola pot ser un verdader infern. Ni es comprenen a si mateixos ni són compresos pels seus educadors, podent desenvolupar conductes reactives molt negatives (3).

Les persones amb dislèxia que compensen el problema arriben a desenvolupar suficients habilitats de llenguatge escrit, sovint tenen un rendiment intel·lectual alt i una actitud personal de resistència i superació. Molts d'ells aconseguixen èxit acadèmic o professional. No obstant això, aquells que no compensen el problema mai adquirixen habilitats suficients per a l'estudi autònom, fracassen en els aprenentatges acadèmics i, depenent de la reacció personal i de l'entorn social, poden fer-ho també en aspectes emocionals i personals.

De la seua pregunta es podria deduir una història compatible amb el quadre de dislèxia evolutiva. Vosté va començar l'ensenyança primària en els anys 70. A Espanya va haver-hi una reacció important en contra del diagnòstic de dislèxia que va durar diverses dècades i va ser originada per la falta de precisió en el concepte i en els criteris diagnòstics. Molts professionals van negar la seua existència com a reacció a l'ús confús, indiscriminat i poc precís d'eixe terme. Actualment açò s'ha superat i sabem de ciència certa com diagnosticar-la en els xiquets (4) i, en la majoria dels casos, com abordar-la. En el cas dels adults pot ser més difícil per la falta d'instruments d'avaluació específics. Un professional competent pot aplicar criteris fiables, ja que les habilitats bàsiques de lectura i escriptura aconseguix un nivell estable cap als catorze anys i poden servir de nivell comparatiu.

Els adults dislèxics que usen llengües transparents, com l'espanyol, solen tindre nivells de precisió acceptables (5). Al contrari, quasi mai poden llegir amb la rapidesa dels adults no dislèxics, la qual cosa delata la falta d'automatització. A mes, son molt sensibles davant de textos amb vocabulari poc freqüent. L'ortografia quasi sempre és un problema no del tot resolt.

Li recomane que es pose en contacte amb un logopeda especialitzat en este tema i que estudien de forma pragmàtica els seus objectius per a determinar si és possible ajudar-li.

 

José Francisco Cervera Mérida
José Francisco Cervera Mérida

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dr. José Francisco Cervera Mérida, logopeda, Col·legiat nº 46121, director de la Clínica Universitària de  Logopèdia de la Universitat Católica de València

 

 

 

Pot trobar més información sobre açò en:

ENLLAÇ EXTERN: La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Red española de información sobre educación.

 

Referències en el text:

(1) Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27(12), 720-726. ENLLAÇ EXTERN:  http://doi.org/10.1016/j.tins.2004.10.004

(2) Defior, S., Jiménez-Fernández, G; Calet, N. y Serrano, F. (2015). Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,¿ qué otros procesos? Estudios de Psicología, 36(3), 580-591

(3) Suárez-Coalla, P., Cuetos, F (2015). Reading difficulties in Spanish adults with dyslexia. Annals of dyslexia, vol. 65, no 1, p. 33-51.

(4) Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders – a commentary on proposals for DSM‐5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593-607

(5) Jiménez JE. (2012) Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos, culturales, familiares y biológicos. Madrid: Pirámide