Archivos de la categoría Trastorno del Espectro Autista

EL JUEGO EN LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

Mi hijo de 4 años ha sido diagnosticado con un retraso simple del lenguaje, y desde hace dos semanas asistimos a intervención logopédica. Una parte de las sesiones las dedicamos a jugar con el niño a la vez que la logopeda y yo hablamos con él. ¿Es normal utilizar el juego en las sesiones? ¿No hay otras tareas más específicas y rápidas para curar a mi hijo?

“El juego es el trabajo del niño, su oficio, su vida”, decía la célebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, y el Premio Nóbel de literatura, George Bernard Shaw que “El hombre no deja de jugar porque se haga viejo. Se vuelve viejo porque deja de jugar”.

El célebre historiador y filósofo Johan Huizinga, describía el juego como una actividad que hacemos “por naturaleza”, algo innato y eminentemente humano que aparece espontáneamente en el desarrollo del ser humano y que es universal a todas las culturas.  Una actividad con unas “normas” que son aceptadas libremente.

Desde otras disciplinas, como la psicología, autores como Brunner profundizaron en las bases que construyen el juego, y ayudaron a clasificar las distintas actividades del juego en ciertos tipos, que nos pueden ayudar a entender la utilidad del juego en la actividad logopédica:

-Juego funcional, muy vinculado con la actividad motora, que aparece en los dos primeros años de vida, por ejemplo la manipulación de pelotas o juguetes.

-Juego de construcción, también de aparición temprana y que se mantiene durante estadios posteriores, por ejemplo los juegos de piezas encajables.

-Juego simbólico, de aparición y desarrollo entre los 2 y 7 años, -en el que las entidades con las que se juega adquieren capacidades ficticias, por ejemplo hacer como sí una cuchara fuese un avión.

-Juego de reglas, a partir de los 7 años, en el que existen unas “normas” más o menos explícitas que son acordadas y aceptadas, y que incluyen juegos que pueden ir desde la asunción de roles y representación de situaciones de ficción (“Vamos a hacer como que yo soy… y entonces tú hacías…”) a juegos de mesa o habilidad con reglas concretas (las canicas, el futbolín…).

Este proceso de desarrollo del juego es el que posibilita y sienta las bases del desarrollo de otros aspectos cognitivos, entre ellos el lenguaje y las habilidades sociales. (1)

Esta clasificación nos puede ser de utilidad para proponer y estructurar actividades en las que el juego sea un contexto que facilite la intervención logopédica y el desarrollo de las estrategias para la rehabilitación o reeducación del lenguaje.

El juego va a proporcionar distintos elementos favorecedores para la estimulación del lenguaje: motivación, estructura, toma de turnos, interacción social... por tanto podemos decir que el juego es, en realidad, uno de los mejores contextos, si no el mejor, para realizar la intervención logopédica.

El verdadero trabajo técnico y específico del logopeda será conseguir introducir técnicas y estrategias en ese contexto de juego para conseguir el objetivo de la intervención, la rehabilitación del lenguaje,  y ajustar su “rol” como profesional (2).Podríamos decir que “el niño está jugando, pero el logopeda está interviniendo”, de forma que las actividades y los estímulos no son ni azarosos ni casuales. El profesional debe, a partir de ese juego motivante y de interés para el niño, proporcionar oportunidades para la estimulación de los objetivos de la intervención.

Una excelente forma de detectar una buena práctica en la intervención logopédica a través del juego es confirmar si el profesional especifica los objetivos para esas tareas de juego e informa a la familia de cuáles son estos. Podrían servir como ejemplo de objetivos en distintas edades y niños los siguientes: en juegos funcionales y de construcción dejar piezas fuera del alcance para provocar gestos de petición(3)(4), en juegos simbólicos provocar la producción de combinaciones sujeto-verbo o en juegos “de reglas” seleccionar objetivos de palabras que contengan el fonema  /s/ en posición de final de sílaba.

Y otro criterio significativo es si la intervención y la estimulación hace partícipe a la familia y al  entorno tanto de la toma de decisiones como de las actividades y estrategias de intervención. Es lo que denominamos Planificación Centrada en la Familia, un enfoque en el que el profesional consulta, asesora y supervisa a la familia con el objetivo de proporcionarle herramientas y estrategias que posibiliten la estimulación del lenguaje en los contextos naturales y situaciones espontáneas. (5)(6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referencias en el texto:

(1) (ENLACE EXTERNO)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014). (ENLACE EXTERNO PDF. TAMAÑO 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

 

EL JOC EN LA INTERVENCIÓ LOGOPÈDICA

El meu fill de 4 anys ha sigut diagnosticat amb un retard simple del llenguatge, i des de fa dos setmanes assistim a intervenció logopèdica. Una part de les sessions les dediquem a jugar amb el xiquet al mateix temps que la logopeda i jo parlem amb ell. És normal utilitzar el joc en les sessions? No hi ha altres tasques més específiques i ràpides per a curar el meu fill?

"El joc és el treball del xiquet, el seu ofici, la seua vida", deia la cèlebre pedagoga francesa Pauline Kergomard, i el Premi Nobel de literatura, George Bernard Shaw que "El home no deixa de jugar perquè es faça vell. Es torna vell perquè deixa de jugar".

El cèlebre historiador i filòsof Johan Huizinga, descrivia el joc com una activitat que fem "per naturalesa", una cosa innata i eminentment humana que apareix espontàniament en el desenvolupament del ser humà i que és universal a totes les cultures. Una activitat amb unes "normes" que són acceptades lliurement.

Des d'altres disciplines, com la psicologia, autors com Brunner van aprofundir en les bases que construïxen el joc, i van ajudar a classificar les distintes activitats del joc en certs tipus, que ens poden ajudar a entendre la utilitat del joc en l'activitat logopèdica:

- Joc funcional, molt vinculat amb l'activitat motora, que apareix en els dos primers anys de vida, per exemple la manipulació de pilotes o joguets.

-Joc de construcció, també d'aparició primerenca i que es manté durant estadis posteriors, per exemple els jocs de peces encaixables.

Joc simbòlic, d'aparició i desenvolupament entre els 2 i 7 anys, en el que les entitats amb què es juga adquirixen capacitats fictícies, per exemple fer com sí que una cullera fóra un avió.

- Joc de regles, a partir dels 7 anys, en el que hi ha unes "normes" més o menys explícites que són acordades i acceptades, i que inclouen jocs que poden anar des de l'assumpció de rols i representació de situacions de ficció ("farem com que jo sóc, i llavors tu faries...") a jocs de taula o habilitat amb regles concretes (les boletes, el futbolí...)

Este procés de desenvolupament del joc és el que possibilita i assenta les bases del desenvolupament d'altres aspectes cognitius, entre ells el llenguatge i les habilitats socials. (1)

Esta classificació ens pot ser d'utilitat per a proposar i estructurar activitats en què el joc siga un context que facilite la intervenció logopèdica i el desenvolupament de les estratègies per a la rehabilitació o reeducació del llenguatge.

El joc proporcionarà distints elements afavoridors per a l'estimulació del llenguatge: motivació, estructura, presa de torns, interacció social... per tant podem dir que el joc és, en realitat, un dels millors contextos, si no el millor, per a realitzar la intervenció logopèdica.

L'autèntic treball tècnic i específic del logopeda serà aconseguir introduir tècniques i estratègies en eixe context de joc per a aconseguir l'objectiu de la intervenció, la rehabilitació del llenguatge, i ajustar el seu "rol" com a professional (2) .Podríem dir que "el xiquet està jugant, però el logopeda està intervenint", de manera que les activitats i els estímuls no són ni atzarosos ni casuals. El professional deu, a partir d'eixe joc motivador i d'interés per al xiquet, proporcionar oportunitats per a l'estimulació dels objectius de la intervenció.

Una excel·lent forma de detectar una bona pràctica en la intervenció logopèdica a través del joc és confirmar si el professional especifica els objectius per a eixes tasques de joc i informa la família de quins són estos. Podrien servir com a exemple d'objectius en distintes edats i xiquets els següents: en jocs funcionals i de construcció deixar peces fora de l'abast per a provocar gestos de petició (3) (4) , en jocs simbòlics provocar la producció de combinacions subjecte-verb o en jocs "de regles" seleccionar objectius de paraules que continguen el fonema /s/ en posició de final de síl·laba.

I un altre criteri significatiu és si la intervenció i l'estimulació fa partícip a la família i a l'entorn tant de la presa de decisions com de les activitats i estratègies d'intervenció. És el que denominem Planificació Centrada en la Família, un enfocament en què el professional consulta, assessora i supervisa la família amb l'objectiu de proporcionar-li ferramentes i estratègies que possibiliten l'estimulació del llenguatge en els contextos naturals i situacions espontànies. (5) (6)

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referències en el text:

(1) (ENLLAÇ EXTERN)  Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., &Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological bulletin, 139,1–34.

(2) Weitzman, E., & Greenberg, J. (2002). Learning Language and Loving It: A guide to promoting children’s social, language, and literacy development in early childhood settings (2nd ed.). Toronto: The Hanen Centre.

(3) Wetherby, A. M., & Woods, J. J. (2006). Early social interaction project for children with autism spectrum disorders beginning in the second year of life a preliminary study. Topics in Early Childhood Special Education, 26(2), 67-82.

(4) Braddock, B. A., & Armbrecht, E. S. (2016). Symbolic communication forms in young children with Autism Spectrum Disorder. Communication Disorders Quarterly, 37(2), 67-76.

(5) García-Sánchez, F.A., Escorcia, C. T., Sánchez-López, M.C., Orcajada, N. & Hernández-Pérez, E. (2014).  (ENLLAÇ EXTERN PDF. TAMANY 3,20MB) Atención Temprana centrada en la familia. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 45(3), 6-24.

(6) Heras Mínguez, G. d. l., & Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias: Gema de las Heras Mínguez, Lidia Rodríguez García (1ª ed.). Madrid: Síntesis

SI TÉ UN TEA… COM FEM PERQUÈ UTILITZE EL QUE APRÉN EN QUALSEVOL CIRCUMSTÀNCIA?

Al meu nebot xicotet el logopeda li ha ensenyat a dir certes frases en determinades circumstàncies però únicament els diu en eixos moments. Té un Trastorn Autista i als meus cunyats els han dit que és el normal. El xiquet només parla en sa casa però quan ho veiem en el parc no diu cap i pareix que en el col·le tampoc. És pot fer quelcom perquè el que aprén puga usar-ho en qualsevol circumstància?

Les dificultats dels xiquets amb Trastorns de l'Espectre de l'Autisme tenen a veure amb l'ÚS del llenguatge més que amb la forma. Es tracta de dificultats per a comunicar, és a dir, per a utilitzar el llenguatge per a distintes funcions i en diferents contextos.

La intervenció pot facilitar l'aparició del llenguatge però el seu desenvolupament és atípic i per això ens podem trobar amb xiquets amb un cert nivell de llenguatge expressiu però l'ús del qual es limita a funcions bàsiques com demanar o manar. La frase "no vull" per exemple, apresa per a rebutjar anar-se'n al llit, pot estar associada únicament a eixa situació però sense que hi haja una comprensió real de la seua intenció i significat. Per això el xiquet només la utilitzarà en eixe context. En el desenvolupament típic la intenció és prèvia al llenguatge i la comprensió també és anterior a l'expressió. En xiquets amb TEA tenim a vegades que anar per un camí diferent: primer l'expressió i després la comprensió i la comunicació espontànea.

El fet de que el seu nebot només parle en determinats contextos ha de veure justament amb la forma "atípica" en la que es desenvolupa el llenguatge en xiquets on la dificultat primària és pragmàtica.

La intervenció logopèdica en xiquets amb TEA requerix la coordinació i implicació de tots els professionals i de la família ja que haurem de treballar, per a un mateix contingut, els distints contextos en què pot aparéixer. Seguint amb l'exemple de "no vull": haurem d'associar-ho a moltes situacions diferents i entrenar-lo en context distints si volem que el xiquet accedisca a la comprensió i a la seua generalització. L'experiència clínica ens mostra que, amb una massa crítica d'entrenament en distints contextos, alguns xiquets amb TEA sí que generalitzen els aprenentatges. Per a això és necessària una intervenció molt intensiva i amb la implicació de tot el seu entorn.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Isabelle Monfort Juárez. Licenciada en Psicología. Centro Entender y Hablar y Colegio Tres Olivos. Madrid

 

Pot trobar més informació tècnica sobre açò en els llibres següents:

Monfort, I (2009).Comunicación y lenguaje: bidireccionalidad en la intervención en niños con trastorno de espectro autista. Rev neurolo 48 (supl2):S53-6

Monfort .M. , Juarez, A., Monfort, I. (2004)Niños con Trastornos Pragmáticos del Lenguaje y de la Comunicación. Enthaediciones: Madrid.

Cornago, A., Navarro, M. Collado, F. (2012) Manual de teoría de la mente para niños. Psylicom Ediciones.

SI TIENE UN TEA… ¿CÓMO HACEMOS PARA QUE UTILICE LO QUE APRENDE EN CUALQUIER CIRCUNSTANCIA?

A mi sobrino pequeño el logopeda le ha enseñado a decir ciertas frases en determinadas circunstancias pero únicamente las dice en esos momentos. Tiene un Trastorno Autista y a mis cuñados les han dicho que es lo normal. El niño solo habla en su casa pero cuando lo vemos en el parque no dice nada y parece que en el cole tampoco. ¿Se puede hacer algo para que lo que aprende pueda usarlo en cualquier circunstancia?

Las dificultades de los niños con Trastornos del Espectro del Autismo tienen  que ver con el USO del lenguaje más que con la forma. Se trata de dificultades para comunicar, es decir,  para utilizar el lenguaje para distintas funciones y en diferentes contextos. 

La intervención puede facilitar la aparición del lenguaje pero su desarrollo es  atípico y por eso nos podemos encontrar con niños con cierto nivel de lenguaje expresivo pero cuyo uso se limita a funciones básicas como pedir o mandar. La frase “no quiero”  por ejemplo, aprendida para rechazar irse a la cama, puede estar asociada únicamente a esa situación pero sin que haya una comprensión real de su intención y significado. Por eso el niño solamente la va a utilizar en ese contexto.  En el desarrollo típico la intención es previa al lenguaje y la comprensión también es anterior a la expresión. En niños con TEA tenemos a veces que ir por un camino diferente: primero la expresión y después la comprensión y la comunicación espontánea.

El hecho de que su sobrino solamente hable en determinados contextos tiene que ver justamente con la forma “atípica” en la que se desarrolla el lenguaje  en niños cuya dificultad primaria es pragmática.

La intervención logopédica en niños con TEA requiere  la coordinación e implicación de todos los  profesionales y de la familia puesto que tendremos que trabajar, para un mismo contenido, los distintos contextos en los que puede aparecer. Siguiendo con el ejemplo de “no quiero”: tendremos que asociarlo a muchas situaciones diferentes y entrenarlo en contexto distintos si queremos que el niño acceda a la comprensión y a su generalización.

La experiencia clínica nos muestra que, con una masa crítica de entrenamiento en distintos contextos, algunos niños con TEA sí generalizan los aprendizajes. Para ello es necesaria una intervención muy intensiva y con la implicación de todo su entorno.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Isabelle Monfort Juárez. Licenciada en Psicología. Centro Entender y Hablar y Colegio Tres Olivos. Madrid

 

Puede encontrar más información técnica sobre esto en los siguientes libros:

Monfort, I (2009).Comunicación y lenguaje: bidireccionalidad en la intervención en niños con trastorno de espectro autista. Rev neurolo 48 (supl2):S53-6

Monfort .M. , Juarez, A., Monfort, I. (2004)Niños con Trastornos Pragmáticos del Lenguaje y de la Comunicación. Enthaediciones: Madrid.

Cornago, A., Navarro, M. Collado, F. (2012) Manual de teoría de la mente para niños. Psylicom Ediciones.

COM EL NOSTRE LOGOPEDA ATÉN TOTES LES NECESSITATS DEL NOSTRE FILL AMB TEA?

Al nostre germà li han dit que té un trastorn de l'espectre autista i necessita tot tipus d'atencions perquè li afecta en moltes coses. Volem aprofitar este canal per a preguntar si realment el seu logopeda pot atendre'l de manera global o a quants especialistes més ho tindrien de portar els meus pares. No és marejar-lo massa? I com s'organitzen per a no repetir-li els exercicis? Jo no vull que perden el temps amb ell i m'agradaria que no es deixaren cap cosa sense atendre.

Els Trastorns de l'Espectre de l'Autisme (TEA) impliquen dificultats en tres àrees: comunicació i llenguatge, habilitats socials i flexibilitat cognitiva. Per tant una apropiada intervenció en TEA sempre haurà d'incloure al professional especialista en comunicació i llenguatge: el logopeda. D'altra banda, l'existència de dificultats en habilitats socials i flexibilitat cognitiva haurien de ser abordades des de la professió regulada pertinent: la psicologia. Per definició almenys estos dos perfils professionals sempre han d'intervindre en el que cridarem Grup de Suport.

No obstant això, al voltant d'estos símptomes que definixen els TEA és possible trobar altres necessitats de suport i certa comorbilidad: discapacitat intel·lectual, fites de desenvolupament per darrere del normotípic, molta sensibilitat o poc ant determinats estímuls sensorials, dificultats motores... la qual cosa pot fer recomanable que hàgem d'incorporar al grup de suport altres suports professionals com a fisioterapeutes o terapeutes ocupacionals.

Per tant, la resposta a la pregunta concreta que planteges és que el logopeda és imprescindible en una intervenció en tots els casos de TEA per definició, però no suficient, havent d'existir almenys la presència del psicòleg infantil, i podent ser recomanable altres perfils professionals depenent d'altres necessitats de suport.

La freqüència i intensitat amb què es proporcionen estos suports i en quins contextos, és el que realment sol generar grans dubtes.

L'edat aproximada de detecció de TEA sol estar al voltant dels 18 - 24 mesos, i immediatament ha de realitzar-se una avaluació per part d'un equip multidisciplinari d'Atenció Primerenca (que precisament estarà compost, almenys, per logopeda i psicòleg) i amb la màxima celeritat començar la intervenció logopèdica i d'estimulació psicológica.

Els objectius concrets logopèdics són tan variables com les capacitats que trobem en el xiquet: en xiquets preverbals (no utilitzen encara paraules) i sense un ús intencional o freqüent d'altres formes de comunicació pot ser recomanable començar entrenant l'ús d'estos Gestos Naturals (assenyalar, entregar objectes...) com a primera forma de comunicació, en xiquets amb una limitada capacitat verbal potser podrà ser recomanable un sistema Bimodal on la "pronunciació" s'acompanye de signes, o en altres pot ser moment de prioritzar el llenguatge verbal. Convé recordar que l'ús de qualsevol sistema de comunicació augmentatiu o alternatiu MAI FRENA el desenvolupament del llenguatge oral, al contrari, propícia el seu desenvolupament. (1)

La intervenció "tradicional" i la distribució habitual en els equips d'atenció primerenca sol consistir en un nombre de sessions (2-3 per setmana) de 30 o 45 minuts on el professional utilitza distintes estratègies per a afavorir el desenvolupament del llenguatge. És molt important remarcar que la intervenció no són únicament eixes sessions, sinó tot el que haurien de propiciar quant a estimulació. És el que cridem Intervenció Centrada en la Família i en Contextos Naturals (2) (3) . Què significa exactament açò? Que el professional, durant eixes sessions, ha de realitzar l'estimulació específica amb el xiquet, i a més ensenyar a la família com jugar i estimular la comunicació i el llenguatge.

Es tracta de convertir els pares en "terapeutes"?

Rotundament no, els pares han de ser sempre pares, mai professionals, però podran traslladar l'estimulació i les tècniques que dissenya i planifica el professional als entorns naturals i a les activitats de la vida diària, ja que són ells i no el professional els que estaran presents. Per exemple, el professional pot ensenyar a utilitzar un signe per a demanar "creïlles fregides" en un entorn estructurat (p.e. situació de joc en el centre d'atenció primerenca) en presència dels pares i ensenyar-los a generalitzar eixe ús a casa, en la cafeteria o en el parc.

Seria a més desitjable que una part de la intervenció "presencial" del professional es realitzara precisament en estos contextos naturals. És una tendència emergent, no exempta de certes dificultats logístiques, però que pot servir-nos de referència com a criteri de bona pràctica.

Però açò és molt poc de temps d'estimulació?

Una referència en bones pràctiques és el text publicat per la National Council of Research (4), en la que es recomana una intensitat d'al voltant de 25 hores setmanals. Hi ha models d'intervenció que precisament proposen realitzar sessions intensives d'unes 6-7 hores diàries, 5 dies a la setmana (no exemptes de crítiques tant per determinades estratègies aversives com per certes dificultats per a generalitzar els aprenentatges a altres contextos) . És important aclarir que la proposta de 25 hores setmanes de la NCR no es referix que un professional aplic de manera directa estratègies de forma continuada eixa quantitat de temps, sinó que el xiquet tinga suficients situacions en què puga "prácticar" i desenvolupar estes capacitats. En paraules de Robert A. McWilliams "la intervenció és el que succeïx fora de les sessions d'intervenció".

Com l'equip Alanda proposa: "1 + 2 = 12" (5). És a dir, un professional més dos papàs igual a dotze hores d'estimulació, la qual cosa no és una fórmula matemàtica sinó una metàfora de com un bon equip estarà conformat per professionals amb un rol d'assessor i conductor, i uns pares que han de continuar sent pares però també formar part de l'estimulació i saber com actuar en el dia a dia del xiquet.

És més important la qualitat de la intervenció i la coordinació de les mateixes que la quantitat de teràpies o professionals.

A esta "ecuació" és imprescindible afegir-li un tercer element: els professionals educatius. Un context fonamental en el xiquet és l'escola. És fonamental que els professors i suports específics educatius (mestre de pedagogia terapèutica, mestre en Audició i Llenguatge-AL, integrador social, professor d'aula preferent TGD...) entren dins d'este "grup de suport" des del seu marc, l'escola, i el seu enfocament, l'educatiu, que sempre són complementaris i necessaris i en cap cas excloents. Que un xiquet reba suport de logopèdia no significa que no necessite suport de AL ni viceversa: ambdós són necessaris i complementaris.

Si a tota l'estimulació supervisada que rep el xiquet en les situacions naturals amb la seua família i entorn sumem la que pot rebre en el context de l'escola obtenim el resultat que busquem. Però és cert que per a açò és imprescindible una coordinació real i contínua de professionals i centres educatius, i que els professionals d'estos dos àmbits no sols prenguen decisions i es coordinen en el despatx, sinó que compartisquen contextos d'intervenció. És a dir, que el logopeda puga també intervindre en l'escola. Per a açò últim encara fa falta canviar algunes concepcions rígides i resilients d'alguns contextos, però estem en el bon camí.

Finalment, molt important, estos suports de psicologia i logopèdia en una majoria de casos és important mantindre durant el temps que siga necessari en funció de les necessitats, i no ha de finalitzar per un criteri "cronológic" a l'arribar als 6 anys per haver acabat l'etapa de "atenció primerenca".

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomat Universitari en Logopèdia. Logopeda col·legiat 28/0213. Prof. Aso. Grau en Logopèdia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

 

Referències en el text:

(1) (Enllaç extern) Romski, M., Sevcik, R. A. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants Young Children, 18(3), 174-185

 (2) (Enllaç extern a descàrrega directa, tamany 78,4KB) Tamarit J. (2009) Atención Temprana Avanzando Hacia un Modelo Inclusivo Orientado a la Calidad De Vida Familiar y al Desarrollo de Competencias Personales Significativas Tanto en Los Niños y Niñas Como en sus Familias, FEAPS. http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/134-avanzando-hacia-un-modelo-inclusivo-orientado-a-la-calidad-de-vida-familiar-y-.html

(3)(Enllaç extern video YOUTUBE)“Avances en la transformación de servicios de atención temprana”  https://www.youtube.com/watch?v=RWJMCTuIgjA&index=1&list=PLRHZ-eoBzKZq7wPCyTvWE6V5JfNyxHncz

(4) Prácticas Basadas en Evidencia. FPG Child Development Institute at University of North Carolina at Chapel Hill.  (Enllaç extern) http://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

(5) Escribano Burgos, L.; Castillo Ruiz,L.; Aranda Lozano, M. “MODELO ALANDA 1 + 2 = 12 Un modelo de atención en contexto natural” Asociación Alanda (Enllaç extern, tamany 701 KB) http://www.asociacionalanda.org/pdf/aetapi_modelo.pdf

¿CÓMO NUESTRO LOGOPEDA ATIENDE TODAS LAS NECESIDADES DE NUESTRO HIJO CON TEA?

A nuestro hermano le han dicho que tiene un trastorno del espectro autista y necesita todo tipo de atenciones porque le afecta en muchas cosas. Queremos aprovechar este canal para preguntar si realmente su logopeda puede atenderlo de manera global o a cuántos especialistas más lo tendrían que llevar mis padres. ¿No es marearlo demasiado? ¿Y cómo se organizan para no repetirle los ejercicios? Yo no quiero que pierdan el tiempo con él y me gustaría que no se dejaran ninguna cosa sin atender.

Los Trastornos del espectro del Autismo (TEA) implican dificultades en tres áreas: comunicación y lenguaje, habilidades sociales y flexibilidad cognitiva. Por tanto una apropiada intervención en TEA siempre deberá incluir al profesional especialista en comunicación y lenguaje: el logopeda. Por otra parte, la existencia de dificultades en habilidades sociales y flexibilidad cognitiva deberían ser abordadas desde la profesión regulada pertinente: la psicología. Por definición al menos estos dos perfiles profesionales siempre deben intervenir en lo que vamos a llamar Grupo de Apoyo.

Sin embargo, alrededor de estos síntomas que definen los TEA es posible encontrar otras necesidades de apoyo y cierta comorbilidad: discapacidad intelectual, hitos de desarrollo por detrás de lo normotípico, mucha sensibilidad o poca ante determinados estímulos sensoriales, dificultades motoras… lo cual puede hacer recomendable que debamos incorporar al grupo de apoyo otros apoyos profesionales como fisioterapeutas o terapeutas ocupacionales.

Por tanto, la respuesta a la pregunta concreta que planteas es que el logopeda es imprescindible en una intervención en todos los casos de TEA por definición, pero no suficiente, debiendo existir al menos la presencia del psicólogo infantil, y pudiendo ser recomendable otros perfiles profesionales dependiendo de otras necesidades de apoyo.

La frecuencia e intensidad con la que se proporcionan estos apoyos y en qué contextos, es lo que realmente suele generar grandes dudas.

La edad aproximada de detección de TEA suele estar alrededor de los 18 – 24 meses, e inmediatamente debe realizarse una evaluación por parte de un equipo multidisciplinar de Atención Temprana (que precisamente estará compuesto, al menos, por logopeda y psicólogo) y con la máxima celeridad comenzar la intervención logopédica y de estimulación psicológica.

Los objetivos concretos logopédicos son tan variables como las capacidades que encontremos en el niño: en niños pre-verbales (no utilizan aún palabras) y sin un uso intencional o frecuente de otras formas de comunicación puede ser recomendable comenzar entrenando el uso de estos Gestos Naturales (señalar, entregar objetos…) como primera forma de comunicación, en niños con una limitada capacidad verbal quizá pueda ser recomendable un sistema Bimodal donde la “pronunciación” se acompañe de signos, o en otros puede ser momento de priorizar el lenguaje verbal. Conviene recordar que el uso de cualquier sistema de comunicación aumentativo o alternativo NUNCA FRENA el desarrollo del lenguaje oral, al contrario, propicia su desarrollo.(1)

La intervención “tradicional” y la distribución habitual en los equipos de atención temprana suele consistir en un número de sesiones (2-3 por semana) de 30 o 45 minutos donde el profesional utiliza distintas estrategias para favorecer el desarrollo del lenguaje. Es muy importante remarcar que la intervención no son únicamente esas sesiones, sino todo lo que deberían propiciar en cuanto a estimulación. Es lo que llamamos Intervención Centrada en la Familia y en Contextos Naturales (2)(3). ¿Qué significa exactamente esto? Que el profesional, durante esas sesiones, debe realizar la estimulación específica con el niño, y además enseñar a la familia cómo jugar y estimular la comunicación y el lenguaje.

¿Se trata de convertir a los padres en “terapeutas”?

Rotundamente no, los padres deben ser siempre padres, nunca profesionales, pero van a poder trasladar la estimulación y las técnicas que diseña y planifica el profesional a los entornos naturales y a las actividades de la vida diaria, ya que son ellos y no el profesional quienes van a estar presentes. Por ejemplo, el profesional puede enseñar a utilizar un signo para pedir “patatas fritas” en un entorno estructurado (p.e. situación de juego en el centro de atención temprana) en presencia de los padres y enseñarles a generalizar ese uso en casa, en la cafetería o en el parque.

Sería además deseable que una parte de la intervención “presencial” del profesional se realizara precisamente en estos contextos naturales. Es una tendencia emergente, no exenta de ciertas dificultades logísticas, pero que puede servirnos de referencia como criterio de buena práctica.

Pero ¿esto es muy poco tiempo de estimulación?

Una referencia en buenas prácticas es el texto publicado por la National Council of Research(4), en la que se recomienda una intensidad de alrededor de 25 horas semanales. Existen modelos de intervención que precisamente proponen realizar sesiones intensivas de unas 6-7 horas diarias, 5 días a la semana (no exentas de críticas tanto por determinadas estrategias aversivas como por ciertas dificultades para generalizar los aprendizajes a otros contextos). Es importante aclarar que la propuesta de 25 horas semanas de la NCR no se refiere a que un profesional aplique de manera directa estrategias de forma continuada esa cantidad de tiempo, sino que el niño tenga suficientes situaciones en las que pueda “prácticar” y desarrollar estas capacidades. En palabras de Robert A. McWilliams “la intervención es lo que sucede fuera de las sesiones de intervención”.

Como el equipo Alanda propone: “1 + 2 = 12”(5). Es decir, un profesional más dos papás igual a doce horas de estimulación, lo cual no es una fórmula matemática sino una metáfora de como un buen equipo va a estar conformado por profesionales con un rol de asesor y conductor, y unos padres que deben seguir siendo padres pero también formar parte de la estimulación y saber cómo actuar en el día a día del niño.

Es más importante la calidad de la intervención y la coordinación de las mismas que la cantidad de terapias o profesionales.

A esta “ecuación” es imprescindible añadirle un tercer elemento: los profesionales educativos. Un contexto fundamental en el niño es la escuela. Es fundamental que los profesores y apoyos específicos educativos (maestro de pedagogía terapéutica, maestro en Audición y Lenguaje-AL, integrador social, profesor de aula preferente TGD…) entren dentro de este “grupo de apoyo” desde su marco, la escuela, y su enfoque, el educativo, que siempre son complementarios y necesarios y en ningún caso excluyentes. Que un niño reciba apoyo de logopedia no significa que no necesite apoyo de AL ni viceversa: ambos son necesarios y complementarios.

Si a toda la estimulación supervisada que recibe el niño en las situaciones naturales con su familia y entorno sumamos la que puede recibir en el contexto de la escuela obtenemos el resultado que buscamos. Pero es cierto que para esto es imprescindible una coordinación real y continua de profesionales y centros educativos, y que los profesionales de estos dos ámbitos no solo tomen decisiones y se coordinen en el despacho, sino que compartan contextos de intervención. Es decir, que el logopeda pueda también intervenir en la escuela. Para esto último aún hace falta cambiar algunas concepciones rígidas y resilientes de algunos contextos, pero estamos en el buen camino.

Por último, muy importante, estos apoyos de psicología y logopedia en una mayoría de casos es importante mantenerlos durante el tiempo que sea necesario en función de las necesidades, y no debe finalizar por un criterio “cronológico” al llegar a los 6 años por haber terminado la etapa de “atención temprana”.

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

D. José Antonio Calvo Expósito. Diplomado Universitario en Logopedia. Logopeda colegiado 28/0213. Prof. Aso. Grado en Logopedia UCLM. Logopeda Centro Alpadif Rivas

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Referencias en el texto:

(1) (Enlace externo) Romski, M., Sevcik, R. A. (2005). Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants Young Children, 18(3), 174-185

 (2) (Enlace externo a descarga directa, tamany 78,4KB) Tamarit J. (2009) Atención Temprana Avanzando Hacia un Modelo Inclusivo Orientado a la Calidad De Vida Familiar y al Desarrollo de Competencias Personales Significativas Tanto en Los Niños y Niñas Como en sus Familias, FEAPS. http://www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/134-avanzando-hacia-un-modelo-inclusivo-orientado-a-la-calidad-de-vida-familiar-y-.html

(3)(Enlace externo video YOUTUBE) “Avances en la transformación de servicios de atención temprana”  https://www.youtube.com/watch?v=RWJMCTuIgjA&index=1&list=PLRHZ-eoBzKZq7wPCyTvWE6V5JfNyxHncz

(4) Prácticas Basadas en Evidencia. FPG Child Development Institute at University of North Carolina at Chapel Hill.  (Enlace externo) http://autismpdc.fpg.unc.edu/evidence-based-practices

(5) Escribano Burgos, L.; Castillo Ruiz,L.; Aranda Lozano, M. “MODELO ALANDA 1 + 2 = 12 Un modelo de atención en contexto natural” Asociación Alanda (Enlace externo, tamany 701 KB) http://www.asociacionalanda.org/pdf/aetapi_modelo.pdf

 

 

PUEDE QUE NUESTRO HIJO TENGA UN TEA, ¿CON QUÉ EDAD PUEDEN DIAGNOSTICARLE?

El médico de cabecera ha derivado a nuestro hijo pequeño al psiquiatra infantil porque no nos atiende ni nos mira y se provoca heridas en las manitas mordiéndose cuando se siente intranquilo, algo que pasa demasiado a menudo. Nos ha dicho que ha de ser evaluado por sospecha de un Trastorno del Espectro Autista, y queremos saber qué aspectos pueden evaluarse siendo tan pequeño, tiene 3 años y dos meses y no sabemos si podría haberse diagnosticado antes, si una atención más temprana podría haber evitado esas conductas autolesivas que le están dejando marcas muy evidentes.

El médico de cabecera os ha aconsejado bien y como profesional de vuestra confianza, juega un papel importante en la identificación de que vuestro hijo pueda necesitar servicios y apoyos.  Es conveniente realizar, lo antes posible, una valoración del desarrollo y pruebas específicas para detectar si las dificultades que tiene son compatibles con un retraso ó un trastorno del neurodesarrollo. Existen unos signos de alerta específicos que sirve a los profesionales para poder detectar precozmente dichos trastornos y, en caso de sospecha, poderlos derivar a equipos específicos de diagnóstico (neurólogo o psiquiatra infantil, psicólogo, logopeda, terapeuta ocupacional, etc). El no atender a la voz y no mirar, está dentro de los signos de alerta.

Hoy en día, aún no hay un biomarcador que mediante un análisis de sangre se pueda confirmar el TEA pero ello no impide hacer uso de otras estrategias para poder detectar y diagnosticar a los niños con TEA.

Existe una prueba de detección precoz específica (cuestionario M-CHAT) a partir de los 18 meses y ya existen pruebas de observación estructurada como la observación semi-estructurada ADOS-Toddler que nos puede medir el nivel de riesgo a tener TEA, a partir de los 12 meses.

Actualmente se puede hacer un diagnóstico válido y fiable cuando los niños tienen 2 años de edad. El pronóstico, aunque variable, depende del tipo y precocidad del tratamiento (atención temprana mediante la implementación de programas globales del desarrollo basados en la evidencia científica, que hacen hincapié en favorecer el desarrollo social y comunicativo del niño).

El diagnóstico es un proceso de carácter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clínica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica,…, clasifican e identifican el comportamiento del individuo, estableciendo un plan de intervención apropiado a las características de la persona. El objetivo es identificar y observar las dificultades del desarrollo social, comunicativo y los patrones de conducta repetitivos y estereotipados. Se hace uso de pruebas que la evidencia científica confirma que son herramientas válidas como: la entrevista semi-estructurada ADIR que permite la recogida sistemática de información sobre el desarrollo social y comunicativo así como patrones de conducta que no se observan en el desarrollo normal.

Además dicha entrevista se complementa con la observación semiestructurada (ADOS) para llevar a cabo una observación directa del desarrollo y  de la calidad socio-comunicativa y de patrones de conductas repetitivos y estereotipados. Ambas pruebas que son específicas para el diagnóstico de TEA, tendrían que complementarse con una Escala de Desarrollo (Bayley, Battelle, Merryll Palmer,…) para conocer el perfil de desarrollo de las diferentes áreas (autonomía, socialización, comunicación, motora y cognitiva), así como acompañarlo con los llamados especificadores (valorar el perfil de lenguaje y de inteligencia, así como pruebas complementarias que el médico (neurólogo, pediatra,…) considere oportuno.

Por lo que se refiere a morderse los dedos de la mano, es una estrategia de autoregulación emocional cuando está frustrado o ansioso. Dicha conducta es común en niños con bajas competencias comunicativas. Normalmente dichos problemas se abordan favoreciendo el desarrollo comunicativo, con ayudas de Sistemas Aumentativos de Comunicación (si es necesario) acompañado de un Programa de Apoyo Conductual Positivo. Esta conducta se evidencia sobre todo en niños con síndrome X-Fragil, por lo que el médico seguramente, en vuestro caso, complementará la valoración específica de diagnóstico con pruebas genéticas.

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

Dña. Berta Salvadó Salvadó, neuropsicóloga infantil; logopeda colegiada nº 08-1250 especialista en el Trastorno del Espectro Autista

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Bibliografía:

Arnaiz J., Zamora H., (2012). Detección y evaluación diagnóstica en TEA. In F. Martínez Martín (Ed.). Todo sobre el autismo (pp. 91-132). Tarragona: Publicaciones Altaria.

Canal, R (2012). El diagnóstico temprano de niños con autismo y el impacto en la calidad de vida de las familias. In F. M.A. Verdugo (Ed). Aplicaciones del paradigma de calidad de vida a la intervención con persona con discapacidad desde una perspectiva integral (pp. 27-54). Salamanca: Publicaciones INICO

Lord, C., & Corsello, C. (2005). Diagnostic Instruments in Autism Spectrum disorders. In F.R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen (Eds), Handbook of autism and pearsive developmental disorders (pp. 730-771). Hoboken, NJ: Wiley

Palomo, R (2013). Pruebas de evaluación de síntomas de los trastornos del espectro de autismo. In F. Alcantud Marín (Ed.), Trastornos del espectro autista: detección, diagnóstico e intervención temprana (pp. 163-181). Madrid: Ediciones Pirámide.

¿CÓMO SABEMOS QUE ESA METODOLOGÍA ES LA MEJOR PARA NUESTRO HIJO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO?

Mi hijo tiene 7 años y hace 3 recibimos diagnóstico de Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). Hasta el año pasado ha recibido apoyos en el ámbito educativo y en nuestro Centro de Atención Temprana de referencia*, pero este curso finalizó ese apoyo de Atención Temprana y ha cambiado su logopeda. Nos gustaría saber  si existe algún criterio para saber si la forma de intervención que se está llevando a cabo es la correcta, ya que hemos leído y escuchado que existen distintas metodologías y enfoques.

El ámbito de los TEA es quizá donde podemos encontrar mayor variabilidad en cuanto a capacidades y necesidades de apoyo en comunicación. Podemos encontrar desde niños con un desarrollo verbal muy formal, con frases bien construidas y amplio vocabulario, pero con dificultades para saber mantener conversaciones o entender algunas funciones del lenguaje (por ejemplo la mentira o las bromas), hasta adultos cuya modalidad preferente de comunicación es el uso de gestos sencillo, con ausencia de lenguaje oral.

Esto hace muy complicado establecer unos objetivos logopédicos específicos comunes para todas las personas con TEA.

 No obstante sí contamos con algunos indicadores que nos permitirán poder identificar si el profesional respeta unos criterios éticos y profesionales:

1) Perfil profesional.  El logopeda debe estar colegiado en el Colegio Profesional de su Comunidad Autónoma, y debe contar con la Titulación Universitaria específica que habilita para el ejercicio profesional.

2) Práctica basada en la Evidencia Científica. Las Guías de Buenas prácticas (1) recomiendan el uso de:

  • Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa, cuando la modalidad oral no es funcional para la comunicación. Por ejemplo: Sistema de Comunicación Total de Benson Schaeffer, Sistema por intercambio de Símbolos (PECS), o uso de gestos naturales.
  • Estrategias de estructuración temporal, espacial y social e información por adelantado: Programa PEANA, metodología TEACCH.
  • Apoyo Conductual Positivo
  • Estrategias psicoeducativas

3) Intervención y Planificación Centrada en la Persona y en la Familia

Este enfoque recomienda implicar en la toma de decisiones a la familia y, cuando es posible, a la propia persona o alumno. Los logros están dirigidos a conseguir una mejoría en la Calidad de Vida de la persona, que se mide no solo por la reducción de  síntomas o la mejora de capacidades, sino, además,  consiguiendo una inclusión real de la persona en los distintos entornos en los que se desarrolla su vida, que ese traduce en una mayor presencia y participación.

Algunas preguntas que nos podemos hacer para saber si se está realizando el enfoque adecuado son (2) (adaptación):

  • ¿Otorga el Servicio un papel activo en el tratamiento a la familia?
  • ¿Proporciona el Servicio a la familia un programa de intervención así como una reevaluación periódica de los resultados con criterios objetivos, por escrito?
  • ¿Propone el Servicio una intervención intensiva que incluya objetivos en los entornos naturales?
  • ¿Da el programa de intervención prioridad a las habilidades de comunicación, desarrollo social y juego?
  •  ¿El Servicio cuenta con información sobre su estructura, enfoque, metodología y procedimientos?

 

Para el Colegio Oficial de Logopedas de la Comunitat Valenciana:

 D. José Antonio Calvo Expósito, logopeda colegiado nº 28/0213. Profesor Asociado Departamento de Psicología, Grado en Logopedia Universidad de Castilla la Mancha. Logopeda Centro Alpadif-Rivas, Rivas Vaciamadrid, Madrid

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Referencias en el texto:

(1) (3) Hernández JM, Artigas-Pallarés J, Martos-Pérez J, Palacios-Antón S, Fuentes-Biggi J, Belinchón-Carmona M, et al (Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III). ENLACE EXTERNO: Guía de buena práctica para la detección de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol 2005; 41: 237-45

(2) (ENLACE EXTERNO) Recomendaciones a las familias que buscan atención temprana para su hijo/a con TEA (Documento DEL Grupo de Atención Temprana de AETAPI, Noviembre de 2012).

 

 

 

RECOMANEN AL MEU FILL L’ÚS D’UN SAAC LI AFECTARÀ L’HORA DE PARLAR COM ELS ALTRES XIQUETS?

El nostre fill de 24 mesos encara no parla, no pareix que tinga interés per comunicar-se i la família ens remarca que és molt poc sociable. És un xiquet molt bo que s'entreté només jugant, encara que a vegades té alguna que una altra rabinada quan li demanem quelcom que no vol. L'especialista ens ha dit que es troba en una fase en què encara és difícil concretar el diagnòstic entre TEA/TEL, però que sí ens recomana que el nostre fill comence a utilitzar un SAAC. Tenim por que l'ús d'un sistema de comunicació que no siga el normal (oral) puga fer que es torne peresós o retarde les seues possibilitats. Podria l'ús d'un SAAC reduir les seues possibilitats de parlar en un futur com els altres xiquets?

Un de les pors més comuns en l'ús dels Sistemes Alternatius i Augmentatius de Comunicació (SAAC) és precisament que puguen perjudicar el desenvolupament del llenguatge oral (1).  No obstant això l'evidència científica amb què comptem ens diu que l'ús de SAAC en xiquets en etapes primerenques, com el cas que es descriu, no sols no frena l'adquisició del llenguatge sinó que afavorix el seu desenvolupament.

Hi ha alguns "mites" respecte a l'ús dels SAAC, com este que es planteja, o el que s'haja de retardar el seu ús fins una determinada edat o quan hagen fracassat les estratègies dirigides al desenvolupament del llenguatge oral, però els investigadors coindicen a desmentir este tipus de mites i hi ha consens en què el xiquet ha de començar de forma primerenca a comunicar-se amb els recursos de què disposen i adquirir així capacitats no sols lingüístiques, sinó també socials i cognitives, que seran necessàries per al posterior desenvolupament.

Cal pensar que els xiquets comencen a comunicar-se a través de gestos, com assenyalar amb el dit, al voltant dels 8-9 mesos (2), i eixa serà la principal forma de comunicació que usarà el xiquet en esta etapa i a la que s'incorporaran posteriorment l'ús de les paraules. A més, pareix clar que la majoria dels xiquets amb trastorns del desenvolupament (p.e. Trastorns de l'Espectre de l'Autisme) processen molt millor la informació visual, especialment si esta és permanent, que la informació verbal. Açò fa que davant de la sospita de dificultats específiques en el llenguatge oral-verbal i una baixa intenció comunicativa, com les que es plantegen, les guies de bones pràctiques, com la publicada per Grup d'Estudi dels Trastorns de l'Espectre Autista de l'Institut de Salut Carlos III (3), recomanen començar intervenció logopèdica de forma primerenca que implique l'ús de SAAC. A més, com hem mencionat, comptem amb estudis, com el publicat al març de 2015 per la Universitat de Las Palmas de Gran Canària i l'equip Deletrea (4), que confirmen que l'ús de SAAC afavorix el desenvolupament del llenguatge oral.

No obstant és important remarcar que els principals objectius en estes primeres etapes en la intervenció logopèdica estaran especialment dirigits al desenvolupament d'habilitats d'interacció social, intenció comunicativa i increment d'actes comunicatius funcionals, és a dir, que el xiquet comunique ja siga amb llenguatge verbal, amb gestos o amb un altre tipus de símbols, i posteriorment, quan s'ha desenvolupat un repertori d'actes comunicatius i augmentat la freqüència d'estos, serà el moment d'avaluar la conveniència d'abordar altres aspectes com la forma i la modalitat de comunicació.

 

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

 D. José Antonio Calvo Expósito, logopeda col·legiat nº 28/0213  Profesor Asociado Departamento de Psicología, Grado en Logopedia Universidad de Castilla la Mancha. Logopeda Centro Alpadif-Rivas, Rivas Vaciamadrid, Madrid

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Pot trobar més informació tècnica sobre açò en les fonts següents:

GORTÁZAR P. (1995): "Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la comunicación en personas con autismo y T.G.D". En VV. AA. (Ed.): LA ATENCIÓN A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS GRAVES Y PERMANENTES. Pamplona: Gobierno de Navarra, Dto. de Educación, Cultura, Deporte y Juventud.

 

Referències en el text:

(1) Romski, M.A., & Sevcik, R.A. (2005). (ENLLAÇ EXTERN, tamany 751 KB) Early intervention and augmentative communication: Myths and realities. Infants and Young Children, 18, 174-185

 (2) Bates, E., with L. Benigni, I. Bretherton, L. Camaioni, & V. Volterra. (1979). The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. New York: Academic Press.

(3) Hernández JM, Artigas-Pallarés J, Martos-Pérez J, Palacios-Antón S, Fuentes-Biggi J, Belinchón-Carmona M, et al (Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III). (ENLLAÇ EXTERN, tamany 79,2 KB) Guía de buena práctica para la detección de los trastornos del espectro autista. Rev. Neurol. 2005; 41: 237-45

(4) (ENLLAÇ EXTERN, tamany 139 KB) M.S. Fortea-Sevilla, M.O. Escandell-Bermúdez, J.J. Castro-Sánchez, J. Martos-Pérez Desarrollo temprano del lenguaje en niños pequeños con trastorno del espectro autista mediante el uso de sistemas alternativos Rev. Neurol. 2015; 60: S31-S35

POTSER EL NOSTRE FILL TINGA UN TEA, AMB QUÈ EDAT PODRIEN DIAGNOSTICAR EL SEU TRASTORN?

El metge de capçalera ha derivat al nostre fill xicotet al psiquiatre infantil perquè no ens atén ni ens mira i es provoca ferides en les manetes mossegant-se quan se sent intranquil, quelcom que passa massa sovint. Ens ha dit que ha de ser avaluat per sospita d'un Trastorn de l'Espectre Autista, i volem saber quins aspectes poden avaluar-se sent tan xicotet, té 3 anys i dos mesos i no sabem si podria haver-se diagnosticat abans, si una atenció més primerenca podria haver evitat eixes conductes autolesives que li estan deixant marques molt evidents.

El metge de capçalera vos ha aconsellat bé i com a professional de la vostra confiança, juga un paper important en la identificació que el vostre fill puga necessitar servicis i suports. És convenient realitzar, com més prompte millor, una valoració del desenvolupament i proves específiques per a detectar si les dificultats que té són compatibles amb un retard o un trastorn del neurodesenvolupament. Hi ha uns signes d'alerta específics que servix els professionals per a poder detectar precoçment els dits trastorns i, en cas de sospita, poder-los derivar a equips específics de diagnòstic (neuròleg o psiquiatre infantil, psicòleg, logopeda, terapeuta ocupacional, etc) . El no atendre a la veu i no mirar, està dins dels signes d'alerta.

Hui en dia, encara no hi ha un biomarcador que per mitjà d'una anàlisi de sang es puga confirmar el TEA però això no impedix fer ús d'altres estratègies per a poder detectar i diagnosticar els xiquets amb TEA. Hi ha una prova de detecció precoç específica (qüestionari M-CHAT) a partir dels 18 mesos i ja hi ha proves d'observació estructurada com l'observació semi-estructurada ADOS-Toddler que ens pot mesurar el nivell de risc a tindre TEA, a partir dels 12 mesos.

Actualment es pot fer un diagnòstic vàlid i fiable quan els xiquets tenen 2 anys d'edat. El pronòstic, encara que variable, depén del tipus i precocitat del tractament (atenció primerenca per mitjà de la implementació de programes globals del desenvolupament basats en l'evidència científica, que fan insistència a afavorir el desenvolupament social i comunicatiu del xiquet).

El diagnòstic és un procés de caràcter deductiu, per mitjà del qual els professionals o especialistes, guiats pels seus coneixements i experiència clínica, i per mitjà de les categories universalment acceptades per la comunitat científica, classifiquen i identifiquen el comportament de l'individu, establint un pla d'intervenció apropiat a les característiques de la persona. L'objectiu és identificar i observar les dificultats del desenvolupament social, comunicatiu i els patrons de conducta repetitius i estereotipats. Es fa ús de proves que l'evidència científica confirma que són ferramentes vàlides com: l'entrevista semi-estructurada ADIR que permet l'arreplega sistemàtica d'informació sobre el desenvolupament social i comunicatiu així com patrons de conducta que no s'observen en el desenvolupament normal.

A més la dita entrevista es complementa amb l'observació semiestructurada (ADOS) per a dur a terme una observació directa del desenvolupament i de la qualitat sociocomunicativa i de patrons de conductes repetitius i estereotipats. Ambdós proves que són específiques per al diagnòstic de TEA, haurien de complementar-se amb una Escala de Desenvolupament (Bayley, Battelle, Merryll Palmer,...) per a conéixer el perfil de desenvolupament de les diferents àrees (autonomia, socialització, comunicació, motora i cognitiva) , així com acompanyar-lo amb els cridats especificadores (valorar el perfil de llenguatge i d'intel·ligència, així com proves complementàries que el metge (neuròleg, pediatra,...) considere oportú.

Pel que es referix a mossegar-se els dits de la mà, és una estratègia d'autoregulació emocional quan està frustrat o ansiós. La dita conducta és comú en xiquets amb baixes competències comunicatives. Normalment els dits problemes s'aborden afavorint el desenvolupament comunicatiu, amb ajudes de Sistemes Augmentatius de Comunicació (si és necessari) acompanyat d'un Programa de Suport Conductual Positiu. Esta conducta s'evidencia sobretot en xiquets amb síndrome X-Fragil, per la qual cosa el metge segurament, en el vostre cas, complementarà la valoració específica de diagnòstic amb proves genètiques.

Per al Col·legi Oficial de Logopedes de la Comunitat Valenciana:

Dña. Berta Salvadó Salvadó, neuropsicóloga infantil; logopeda col·legiada núm. 08-1250 especialista en el Trastorn de l'Espectre Autista

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Bibliografia:

Arnaiz J., Zamora H., (2012). Detección y evaluación diagnóstica en TEA. In F. Martínez Martín (Ed.). Todo sobre el autismo (pp. 91-132). Tarragona: Publicaciones Altaria.

Canal, R (2012). El diagnóstico temprano de niños con autismo y el impacto en la calidad de vida de las familias. In F. M.A. Verdugo (Ed).Aplicaciones del paradigma de calidad de vida a la intervención con persona con discapacidad desde una perspectiva integral (pp. 27-54). Salamanca: Publicaciones INICO

Lord, C., & Corsello, C. (2005). Diagnostic Instruments in Autism Spectrum disorders. In F.R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen (Eds), Handbook of autism and pearsive developmental disorders (pp. 730-771). Hoboken, NJ: Wiley

Palomo, R (2013). Pruebas de evaluación de síntomas de los trastornos del espectro de autismo. In F. Alcantud Marín (Ed.),Trastornos del espectro autista: detección, diagnóstico e intervención temprana (pp. 163-181). Madrid: Ediciones Pirámide.